Revista científica, arbitrada e indizada, bajo la modalidad electrónica.

Recibido: 10/11/2022
Aceptado: 24/11/2022

FORMACIÓN DEL DOCENTE DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: UN APORTE DE LAS UNIVERSIDADES PARA SUPERAR LAS CONSECUENCIAS DE LA PANDEMIA

Teacher training in distance education: A contribution from universities to overcome the consequences of the pandemic

Emgelberth Vargas
Florida Global University (FGU)
emgelberth.vargas@floridaglobal.university
Estados Unidos

RESUMEN

El presente documento se ha elaborado a partir de un proceso de investigación hermenéutico enfocado en la lectura crítico-constructiva de diferentes publicaciones referidas al papel que pueden juagar las universidades para superar el impacto de la pandemia en la educación. Como una manera de contener la expansión del Covid-19, las instituciones educativas convencionales asumieron la modalidad a distancia sin que los actores educativos  conocieran  teoría-práctica de esa modalidad.  Ya han transcurrido más de dos años, y es menester salir del modo de contingencia para acceder al modo de planificación. Esto supone la formación de un docente que mediante su actuación demuestre la eficiencia y pertinencia de la Educación a distancia (EaD). Consecuentemente, se propone que las universidades responsables de la titulación de los profesionales de la docencia  construyan y desarrollen una reforma curricular. 
Palabras clave: Formación del docente, Educación a distancia,  Reforma curricular, Pandemia del Covid-19.

ABSTRACT

This document has been elaborated from a hermeneutic research process focused on the critical-constructive reading of different publications referred to the role that universities can play to overcome the impact of the pandemic in education. As a way to contain the expansion of Covid-19, conventional educational institutions assumed the distance modality without the educational actors knowing the theory-practice of this modality.  More than two years have already passed, and it is necessary to leave the contingency mode to access the planning mode. This supposes the formation of a teacher who, through his performance, demonstrates the efficiency and pertinence of Distance Education (DE). Consequently, it is proposed that the universities responsible for the qualification of teaching professionals build and develop a curricular reform. 
Keywords: Teacher training, Distance education, Curriculum reform, Covid-19 pandemic

INTRODUCCIÓN

El Covid-19 es el eje de un gran fenómeno epidemiológico que altera las relaciones humanas. Ciertamente, en los últimos años se han experimentado otros eventos (guerras, terrorismo, proliferación de armas nucleares, contaminación, extinción de especies…) que atentan contra la vida en el planeta. Pero ninguno de esos eventos es tan notable  como la aparición del virus. Y no solo por la velocidad con la que  se propaga y acaba con la vida de las personas, sino por su protagonismo en cada espacio comunicacional.
En este sentido, países, organizaciones, investigadores y voceros comunitarios encuentran en los medios de comunicación e información un poderoso recurso capaz de atraer y mantener la atención de la ciudadanía  sobre el inminente peligro que amenaza la existencia del hombre. La devastación de la sociedad se muestra a la audiencia en tiempo real, y simultáneamente se transmiten las recomendaciones, disposiciones e imposiciones con las que cada gobierno pretende levantar sus propias barreras de contención epidemiológica.
En un primer momento, la pandemia se sintió como una especie de estado cataléptico social. La salvación estaba sujeta al encierro total y a la quiescencia de  la ciudadanía. Adquirió fama mundial la expresión “quédate en casa”.  Se desarrollaron grandes campañas de concienciación y de formación  en torno a las medidas de prevención y de tratamiento. Lo esencial era el aislamiento. Trabajar y estudiar en la seguridad  del hogar pasó a ser el modus vivendi del planeta. La educación se detuvo durante meses. Las instituciones educativas tenían (aún lo tienen) el potencial de convertirse en hervideros virales, y por esa razón debieron permanecer cerradas. Lo primordial  era y es, salvaguardar la salud; y ello exigió el confinamiento de las familias.
Superados los meses de inercia educativa, se asume que la educación a distancia (EaD) es la única opción segura para que la formación institucional se desarrolle sin arriesgar el bienestar de estudiantes y docentes. Aunque esta modalidad educativa ya tiene décadas en el escenario, jamás se había acercado a la “popularidad” de la educación presencial porque posee características y condiciones que no encajan en las estructuras administrativas y académicas de las tradicionales organizaciones escolares.
Sin embargo, las particulares circunstancias  impuestas por la pandemia obligan a separar (físicamente) al estudiante del docente sin que nadie supiera como manejar las implicaciones de esa separación. Cada institución fija los parámetros de tal separación, y utiliza los recursos humanos y materiales disponibles (con o sin tecnología). Lo importante es la continuación y culminación del año escolar. A fin de cuentas, los daños colaterales causados por cualquier improvisación en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación permanecerán eclipsados por un largo período tras la penumbra de la pandemia.
Pero más tarde o más temprano, la realidad los alumbrará, y se verá claramente que ninguna (¿o muy pocas?) instituciones educativas asumieron una real EaD.  De cierto, ya la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)  han publicado un  informe inicial (2020), en torno a las medidas educativas que los Estados han asumido durante la pandemia.  En el informe en cuestión se afirma lo siguiente:

Por ahora, no es posible determinar con certeza el impacto que tendrá la crisis en la implementación curricular en los distintos grados de la enseñanza primaria y secundaria, pero se prevé una profundización de las diferencias en lo referente a los logros de aprendizaje, debido a las desigualdades educativas imperantes y a un acceso desigual a la cobertura curricular (p.4).

El informe además dice que la acción pedagógica y las nuevas demandas encuentran al personal docente con una formación y una disponibilidad de recursos que tienden a ser insuficientes para los retos que supone adecuar la oferta y los formatos pedagógicos a estudiantes situados en entornos poco favorecedores del aprendizaje desligado de la típica y estructurada relación física entre estudiantes y docentes. Dada esta realidad, la CEPAL recomienda que el diseño  y la implementación de las respuestas educativas promovidas por la pandemia se den con la participación  de todos los actores involucrados en la enseñanza y el aprendizaje, tanto en los períodos de confinamiento estricto como en el regreso controlado a las escuelas. La Comisión expresamente indica que los equipos directivos deben ser fortalecidos en la búsqueda de respuestas organizativas y pedagógicas para que el desempeño del cuerpo docente se ajuste a la normalidad de la EaD.
La EaD necesita docentes formados para actuar de acuerdo con las reclamaciones de esta modalidad. Si bien es cierto que la pandemia obligó a los educadores a trabajar fuera del amparo de la presencialidad y sin estar preparados para encarar ese desafío, también es cierto que ya es impostergable una adecuada formación docente que contemple la teoría y práctica de la EaD. Y la responsabilidad (formar al docente de la EaD)  está en  manos de la universidad. En primer lugar, debe actualizar a los docentes profesionalizados que están en aula. En segundo lugar, debe graduar docentes preparados para ejercer en la modalidad a distancia.
La tarea no es sencilla, pero es ineludible. La EaD llegó para quedarse, y se ha adherido a la virtualidad (desarrollo tecnológico). Es la educación del futuro. Pues, el futuro llegó más pronto de lo esperado. Y la universidad no puede seguir anclada en el pasado.
Imposible seguir con este discurso sin mencionar la contundente disparidad experimentada en el acceso a la tecnología de la información y comunicación. En muchos países latinoamericanos se pone en evidencia las debilidades de las instituciones educativas respecto del uso de la tecnología como recurso y medio para la enseñanza y el aprendizaje.  La verdad es que una fugaz revisión de recientes investigaciones las revela como sistemas organizacionales entrópicos, que desde hace décadas sufren los efectos de una crisis socio-económica, actualmente acentuada por la pandemia.
Deshacerse de esos efectos es difícil porque corroe, no solo la base material de la educación, sino que además la actuación profesional de los hombres y mujeres que ejercen la docencia. Es difícil, pero no imposible. Se debe comenzar a labrar en este caótico presente, el terreno para sembrar un futuro esperanzador, soportado por la pertinente formación del docente de la educación a distancia.
Partiendo de lo descrito con anterioridad, este trabajo estuvo enfocado en examinar la formación del docente de la educación a distancia como un aporte de las universidades para superar las consecuencias de la pandemia. Con estos fines fue desarrollada una investigación desde un proceso hermenéutico, enfocado en la lectura crítico-constructiva de diferentes publicaciones que tratan la temática analizada.

BASAMENTO TEÓRICO REFERENCIAL

La educaciÓn a distancia que está por venir: Respuestas de las universidades en tiempos de pandemia

Después de dos años, la pandemia se vive de manera diferente. La inmunización de una  parte significativa de la población incide considerablemente en el relajamiento de las medidas preventivas. La Organización Panamericana de la Salud publicó el  22 de febrero del presente año, algunas cifras según las cuales el sesenta y tres por ciento (63%) de los latinoamericanos y caribeños cuentan con por lo menos una dosis de la vacuna contra el Covid-19. Esto no es razón para suponer que el mundo se acerca al cierre de su más reciente ciclo pandémico. Sin embargo, sí es posible asegurar que está en gestación  una nueva cotidianidad: Se trabaja, estudia, viaja…convive de una manera diferente.  Y en esta otra forma de convivir, es preponderante el aprovechamiento de los aprendizajes y experiencias que por naturaleza emanan de una crisis.
No hay quien niegue que la implantación de la EaD sea un proceso complejo cuando lo “natural” ha sido la educación presencial. Pero esta complejidad puede comprenderse y asumirse si la implantación parte del conocimiento de la base histórica de esa modalidad educativa.

La educación presencial es milenaria. Mientras que la EaD apenas vio luz en el siglo pasado. Se inició a través de la comunicación por correspondencia, y estaba focalizada en un medio maestro (texto) que fungía como parte central del material instruccional (programas de las asignaturas, planes de evaluación, guías de lecturas…). La conceptualización de la EaD ha sido  el objeto de estudio de muchos teóricos, entre los que destacan Borge Holmberg, Desmond Keegan, Michael Moore y Otto Peters. García Aretio (2002), después de la revisión de varios puntos de vista, proporciona una definición  de la  educación a distancia:

… un dinámico sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que, separados físicamente de los estudiantes, propician en estos un aprendizaje independiente” (p.39).

El autor delimita las etapas que históricamente cubre la EaD. Primero, se produce la  etapa por correspondencia, y se desarrolla en las postrimerías del siglo XIX y albores siglo XX. Está asociada al auge de la imprenta y de los servicios postales. En la  fase inicial, la comunicación entre el estudiante y el profesor es  textual y asincrónica; no hay comunicación  entre los alumnos. Los textos son elementales, difícilmente sustituyen la lección oral del profesor. Al final, se da forma a un tutor que bien podía tener algunos contactos presenciales (físicos) con el discípulo.
La segunda etapa se da en los años sesenta con la enseñanza multimedia dada a través de medios de comunicación masivos (radio y  televisión). Los videos apoyan el contenido de los materiales bibliográficos (material instruccional); y el teléfono disminuye la necesidad de acudir al centro educativo. Explica García Aretio: “El diseño, producción y generación de materiales didácticos, dejando en segundo lugar la interacción con los alumnos y de estos entre sí, son objetivos básicos de estas dos primeras generaciones en enseñanza a distancia” (p.50).
La tercera etapa, nacida en la mitad de la década de los ochenta,  se basa en la enseñanza telemática. La informática permite la interacción con los medios tecnológicos y otros medios educativos. Es el momento del surgimiento de espacios virtuales de formación que comparten los actores de la modalidad.
La cuarta etapa inicia en la última década del pasado siglo, y se caracteriza por el uso de  internet desde los ordenadores o teléfonos móviles. Esta etapa se encuentra en plena efervescencia debido a la constante y sistemática incorporación de soportes (software) que fortalecen el aprendizaje en espacios virtuales.
Respecto del crecimiento histórico de la EaD, Arboleda (2013), afirma: “En la década de los años setenta y ochenta surgieron y expandieron por el mundo las universidades abiertas y a distancia” (p.56).  De hecho, en las universidades tradicionales se produce una notable tendencia a crear y desarrollar programas de formación en los que el estudiante necesita, cada vez menos, la intervención de un tutor-asesor. Se está produciendo la migración de la educación universitaria presencial a la educación universitaria a distancia. Y esas son las universidades, las llamadas a comandar la épica misión de formar al docente para la educación a distancia, en un momento histórico marcado por la pandemia del Covid-19. Rama (2013), expresa:

Históricamente la educación ha aumentado el peso de los componentes no presenciales como parte de su evolución y tendencia al mejoramiento de la calidad, mediante su apoyo en las industrias culturales… Sin duda la educación a distancia, por sus potencialidades y eficacia pedagógica, se ajusta ampliamente a algunas de las nuevas demandas y características de los requerimientos de los procesos educativos, lo cual ha incidido en esa optimista visión.  Más aún, los entusiastas de la educación a distancia han visualizado la superación de los ejes tradicionales de la educación presencial, a la cual han tildado de tradicional y con tendencia a su desaparición (p.p. 23, 25).

Parece lógico asumir que el docente egresado de una universidad a distancia está preparado (por su experiencia como estudiante universitario) para ejercer su profesión en el contexto de la EaD. Tal vez, su experiencia proporcione algunas ventajas. Sin embargo, los programas de estudio de la  formación docente de esa Universidad  no están orientados hacia el conocimiento y práctica de la EaD. Sirva como ejemplo, la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA). La carreara del Técnico Superior en Educación Integral tiene una duración de seis semestres en los cuales se distribuyen treinta asignaturas que pueden asumir la estructura de una práctica profesional o de un seminario. Ninguna de esas asignaturas está directamente relacionada con la teoría y práctica de la EaD en los niveles educativos básicos en los que el titulado ejercerá su oficio.
Ahora bien, las universidades que tienen la responsabilidad de formar al docente o a cualquier otro profesional integran una realidad-sociedad, de la cual no pueden aislarse. Y la pandemia evidentemente ha acelerado la real  necesidad de salvaguardar la vida de las personas sin interrumpir la educación. Establecer distancia física entre los actores educativos mediante el uso de la tecnología que permite la creación de espacios educativos virtuales, sin obviar otros medios como la televisión, la radio, los videos e incluso la correspondencia, es vital. Pero no se trata de un sencillo cambio de recurso o medio pedagógico. El cambio es más profundo, y la clave de tal cambio es el logro del aprendizaje independiente: eje dinamizador de la EaD.
Al docente de la modalidad a distancia corresponde la administración de los recursos y procesos institucionales; no para hacerse necesario, y, menos aún, imprescindible en el aprendizaje, sino para fortalecer la autonomía del alumno. Este es un verdadero reto, y enfrentarlo exige al docente, entre otras cosas, el conocimiento profundo de la EaD (teoría y práctica).
El docente debe ser capaz de colocarse en el lugar del estudiante (alteridad), en procura de identificar y atender, en el radio de acción de la modalidad a distancia, las circunstancias problemáticas que pudieran afectar el aprendizaje.

Reforma curricular para formar al docente de la educación a distancia

Por lo que ya se ha dicho, los cambios que se necesitan deben abarcar el modo de pensar, además de los ajustes técnicos dirigidos a satisfacer una carencia puntual. La pandemia del Covid-19 colocó a la humanidad frente a una inflexión epocal que no puede evadirse: educarse sin acudir al centro escolar. Y no hay una ruta señera para que las universidades comiencen a formar al docente de la EaD. Pero en el principio de esa ruta debe estar una reconceptualización de la enseñanza que abra el paso hacia una reforma curricular.
En la EaD la enseñanza es un proceso cuyo propósito es impulsar y orientar al estudiante en el logro del  aprendizaje independiente a partir de la toma de decisiones académicas  basadas en la flexibilidad en cuanto a contextos, cronogramas, situaciones laborales, condiciones físicas… Sin olvidar que en tiempos de Covid-19, es menester permanecer atentos ante situaciones que pueden afectar  la psicología de las personas.
La mayoría de los docentes que hoy están en las instituciones escolares se formaron en universidades convencionales, y su experiencia-costumbre se interpone en la asimilación de las metodologías de enseñanza a distancia. También una abrumadora mayoría de los aspirantes a un título en docencia se ha formado en la modalidad presencial. Ambas situaciones deben ser consideradas por las universidades a fin de implementar la reforma curricular que ya se ha mencionado. Tanto la profesionalización como la actualización son dos tácticas de una misma estrategia. Dicho de otra manera: el plan o programa de estudio de una carrera docente puede contemplar entradas y salidas intermedias (diplomados, especializaciones…) que impliquen la consolidación de aquellas competencias referidas al conocimiento y praxis de la EaD.
Así,  tanto el docente graduado como el aspirante a un título en docencia tienen en la universidad una opción para actualizar y configurar su perfil profesional con base en las exigencias del momento histórico.
El gran viraje curricular  que hoy es vital ya se había anunciado en décadas pasadas. McKensie y  R. Postgate (1979), hace más de cuarenta años afirmaron que  es necesario superar la distancia física entre el docente y el alumno utilizando la misma distancia como incentivo o desencadenante  del aprendizaje. He allí el Norte de la formación del docente de la EaD. Al respecto Juca (2016), afirma que se requiere una propuesta curricular flexible, adaptable a las condiciones e intereses de los estudiantes; especialistas de alto nivel en las principales disciplinas del conocimiento; tutores-asesores que crean en la modalidad; materiales didácticos relevantes, interesantes y motivadores; facilidades para la adquisición de  tecnología; evaluaciones integrales; y  alumnos responsables identificados con los principios de la propuesta curricular.  Todo se traduce en la formación de un docente capaz de concretar en su desempeño profesional la eficiencia de la EaD.
En este mismo orden de ideas, Dorfsman (2013), destaca que con los avances tecnológicos, la docencia experimenta transformaciones reveladas en la adquisición de nuevas competencias ubicadas en la dimensión digital de la educación. Por eso, entre las diversas medidas que vienen asidas a la reforma curricular destacan la adquisición y constante actualización de equipos tecnológicos.

MATERIALES Y MÉTODOS

El trabajo a través del cual es socializada la producción generada en la investigación desarrollada, en palabras de Pelekais., Pertuz., Pelekais., (2016), Arias (2016), Pelekais., El Kadi., Seijo., Neuman (2015) y Hernández., Fernández., Baptista (2017), tiene su fundamento metodológico en un paradigma cualitativo, de tipo documental, esgrimiendo los criterios instituidos en un diseño bibliográfico, con este propósito es empleado el método analítico deductivo, para procesar el correspondiente análisis. 
De igual forma, se desarrolla un proceso hermenéutico enfocado en la lectura crítico-constructiva de diferentes publicaciones referidas al papel que pueden jugar las universidades para superar el impacto de la pandemia en la educación.

RESULTADOS

Los hallazgos evidencian la necesidad de profundizar en la formación de un docente que mediante su actuación, demuestre la eficiencia y pertinencia de la Educación a distancia (EaD). Para ello, las instituciones de educación superior deben realizar una revisión y actualización de sus diseños curriculares, a los fines de alinearlos con los propósitos perseguidos en esta modalidad, enfatizando en la construcción de materiales didácticos que faciliten el involucramiento de todos los actores del sistema.

REFLEXIONES FINALES

Como una abierta y expandible conclusión podría decirse que el dominio  de la teoría y práctica de la EaD, tanto en situaciones de emergencia como en situaciones normales, debe ser una competencia clave en la formación del docente.  De esa  gran competencia, derivan subcompetencias. Se mencionan las siguientes para ejemplificar-concretar todo lo planteado con anterioridad:

1. Construcción y reelaboración de contenidos que se puedan relacionar con los intereses de alumnos poseedores de estilos y modos de aprendizajes muy diferentes e invisibles para los docentes no conocedores de la modalidad a distancia.
2. Constitución de grupos de trabajo con posibilidades de exceder los límites institucionales para abarcar el dinamismo de las realidades (espacios físicos y virtuales).
3. Diseño de variados materiales instruccionales que propicien el aprendizaje independiente. Se debe enfatizar en el uso de la tecnología.
4. Investigación sistemática de la práctica pedagógica para hacer un efectivo aporte a la evaluación de la EaD.

Por supuesto, es esencial asumir que una  reforma curricular dirigida hacia la formación del docente de la educación a distancia, debe tener la posibilidad de transformarse constantemente para no convertirse en un lastre más. No existe una panacea, y por eso es preciso impulsar cambios curriculares con los cuales se puedan  superar las consecuencias de la pandemia generada por el Covid-19, y por otros eventos que hoy colocan en riesgo la existencia de la humanidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arboleda, N. (2013).  La nueva relación entre tecnología, conocimiento y formación tiende a integrar las modalidades educativas. En La Educación Superior a Distancia y Virtual. Bogotá: ACESAD/Virtual Educa.
Arias, F. (2016). El proyecto de investigación. Introducción a la metodología científica. 7° Edición. Caracas Venezuela: Editorial Episteme
Castellón, S. (2001). Evaluación de la metodología de enseñanza a distancia sobre formación pedagógica. Un estudio en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán-Honduras. Tesis Doctoral. Asturias. Universidad de Oviedo.
CEPAL-UNESCO. (2020). La educación en tiempos de la pandemia de Covid-19. Recuperado: https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/45904/1/S2000510_es.pdf
Dorfsman, M. (2013). La profesión docente en contextos de cambio: El docente global en la sociedad de la información. Recuperado: http://www.um.es/ead/reddusc/6
García Aretio, L. (2002). Educación a distancia: de la teoría a la práctica. Madrid: Edit. Ariel.
Hernández, R., Fernández C., Baptista, P. (2017). Fundamentos de la investigación. Sexta edición. México: Editorial Mac Graw-Hill/Interamericana.
Juca Maldonado, F. J. (2016). La educación a distancia, una necesidad para la formación de los profesionales. Revista Universidad y Sociedad. Recuperado: http://rus.ucf.edu.cu/
McKensie, N., y R. Postgate. (1979). Enseñanza abierta. Sistemas de enseñanza postsecundaria a distancia. Madrid. UNESCO.
Organización Panamericana de la Salud (2022). Con catorce países que aún no han vacunado al 14% de la población, las Américas sigue siendo la región más desigual del mundo en la lucha contra el Covid-19. Recuperado: https://ww.paho.org/es/noticias/2-2-2022-con-14-paises-que-aun-no-han-vacunado-al-40-su-poblacion-americas-sigue-siendo
Pelekais, C; Pertuz, F; Pelekais, E. (2016). Hacia una cultura de investigación cualitativa. Ediciones Astro Data S.A Maracaibo. Venezuela.
Pelekais, C; El Kadi, O; Seijo, C; Neuman, N. (2015). El ABC de la Investigación. Guía Didáctica. Ediciones Astro Data S.A. Maracaibo. Venezuela.
Rama, C. (2013). El Contexto de la reforma de la virtualización en América Latina. En La educación superior a distancia y virtual. Bogotá: ACESAD/Virtual Educa.
Universidad Nacional Abierta. (2016). Plan de estudio. T.S.U.  Educación Integral. Recuperado: https://sites.google.com/site/unaanzoategui/carreras/430_tsu_educ_integral
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Revista EOnlineTech
ISSN 2771-361X

Vol. 2 No. 1 / Páginas [22-32]
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