FGU_V5N3_22

Revista científica, arbitrada e indizada, bajo la modalidad electrónica.

Recibido: 19/05/2022
Aceptado: 31/05/2022

Evaluación de los aprendizajes de español en estudiantes de Séptimo Grado en Panamá: Un proceso más allá de la memorización.
Evaluation of Spanish learning in Seventh Grade students in Panama: A process beyond memorization.

Yariela Castillero Britton
Universidad de Panamá
yariela.castillero-b@up.ac.pa
Panamá

RESUMEN

El sistema educativo panameño, igual que los de muchos países latinoamericanos se avoco a un proceso de transformación curricular que enrumbó el modelo educativo hacia el aprendizaje orientado a competencias. La investigación realizada analiza la forma en se está llevando a cabo la evaluación de los aprendizajes actualmente en la asignatura de español en estudiantes de séptimo grado. Se partió de una revisión bibliográfica de las directrices de evaluación creadas por el Ministerio de Educación, programas de asignatura de la Educación Básica General de Panamá, un acercamiento mediante un modelo de investigación mixta a los instrumentos de evaluación utilizados por los docentes en su práctica evaluativa. Igualmente se aplicó un cuestionario con la finalidad de recopilar datos acerca de las actividades e instrumentos de evaluación utilizados por el docente. El artículo aborda los resultados que reflejan discordancias entre las políticas evaluativas oficiales y la realidad en el aula de clases. Haciendo énfasis posteriormente en las prácticas que debe realizar el docente para que sea una evaluación de los aprendizajes enfocada en competencias. Se concluye que la evaluación dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje debe estar debidamente planificada con estrategias que midan conocimientos, procesos y actitudes.
Palabras clave:Competencias, instrumentos de evaluación, memorización, aprendizaje integral, sistema educativo.

ABSTRACT

The Panamanian educational system, like those of many Latin American countries, embarked on a process of curricular transformation that directed the educational model towards competency-oriented learning. The research carried out analyzes the way in which the evaluation of learning is currently being carried out in the subject of Spanish in seventh grade students. It was based on a bibliographic review of the evaluation guidelines created by the Ministry of Education, subject programs of the General Basic Education of Panama, an approach through a mixed research model to the evaluation instruments used by teachers in their evaluative practice. . Likewise, a questionnaire was applied in order to collect data about the activities and evaluation instruments used by the teacher. The article deals with the results that reflect discrepancies between the official evaluation policies and the reality in the classroom. Emphasizing later on the practices that the teacher must carry out so that it is an evaluation of learning focused on competencies. It is concluded that the evaluation within the teaching and learning process must be properly planned with strategies that measure knowledge, processes and attitudes.
Keywords: Competencies, evaluation instruments, memorization, comprehensive learning, educational system.

INTRODUCCIÓN

Los sistemas educativos en América Latina han sido sometidos a persistentes revisiones con la finalidad de mejorar la calidad, lo que ha generado constantes cambios en las últimas décadas, en este sentido, Gazzola & Didriksson (2008), explican que “A partir de la década de los 80, se presentaron muy importantes modificaciones políticas, sociales y económicas que indicaban la presencia de nuevas tendencias y profundas alteraciones en los sistemas educativos de la mayoría de los países de la región” (p.26).
Del mismo modo, es importante destacar en los diferentes países, el compromiso de los gobernantes y agentes educativos en cada una de estas transformaciones curriculares, Medina (2018) señala: “Por difícil que resulte el hacer intervenciones en el sistema educativo, es importante mencionar que el responsable directo es el gobierno desde su capacidad administrativa.” (p,11) y de acuerdo con López (2021): “Las políticas educativas son programas desarrollados por autoridades públicas, informadas por valores e ideas, dirigidos a los actores de la educación e implementados por administradores y por profesionales de la educación.” (p.92)
Al comparar los antecedentes históricos, en los cambios de los sistemas educativos a través del tiempo, se puede diferenciar como: “El maestro evaluaba al alumno a través de Pruebas de Conocimientos o Capacidad (preguntas escritas a las que el alumno daba una respuesta escrita) y observaciones personales”. (Schiefelbein & Schiefelbein, 2008, p.47). mientras que en prácticas pedagógicas más recientes: “El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un tema que, en los últimos tiempos, ha tomado una importancia central desde las diversas disciplinas que confluyen en el estudio de los métodos y técnicas didácticas” (Escribano & Del Valle, 2015, p.14).
A lo anterior expuesto, se añaden los factores complejos que inciden en la educación actual con la llegada de la era digital, según García (2019): “A gran velocidad cambia o no sirve lo que aprendimos ayer. Hoy las respuestas han de ser diferentes; quizás precisemos habilidades para desaprender y volver a aprender constantemente.” (p.14)
Así conforme a las tendencias de la época, encontramos que en un momento era valorada la memorización y en otro la habilidad para resolver problemas, lo señala De Miguel (2005): “Hoy se propugna una enseñanza centrada sobre la actividad autónoma del alumno, lo que conlleva que tanto la planificación como la realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje se lleven a cabo asumiendo este punto de vista” (p.19) y en este mismo orden de ideas Suárez et al. (2019), afirma que:
El docente en la virtualidad debe, primero, enseñar el pensamiento crítico a los estudiantes, el análisis de situaciones, las resoluciones de problemas, a ir más allá de las respuesta rápidas y fáciles que genera internet, formar a jóvenes para que sean hábiles y críticos respecto al uso de la tecnología, y no esclavos de ella. (p. 37)
De igual modo en Panamá, el Ministerio de Educación desde 1996 inicia los esfuerzos para la creación de un sistema evaluativo con la finalidad de mejorar el sistema educativo; concretándose en el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (SINECE), como lo señala el informe MEDUCA(2007), en el Informe de Resultados de las Pruebas de Logros Académicos SINECA: “El proyecto de Educación Básica, en donde se contemplaba la organización del componente de Evaluación al que se denominó Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (SINECE). Este organismo inició operaciones en junio de 1996.” (p.14)
Mientras que en los últimos años se ha estructurado el Sistema Integral para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación, (SIMECE), que busca evaluar las instituciones educativas, evaluar los aprendizajes y evaluar a todos los actores del sistema educativo panameño para crear mejoras al mismo a partir de sus debilidades. (Decreto Ejecutivo 878, 2016, Panamá, Art.1, 2016, p.3).
Todo este proceso de transformación en busca de una mayor calidad de la educación se evidencia a través de sus documentos curriculares actualizados que en los fundamentos educativos panameños señalan que:
Por lo que se refiere que, el modelo educativo panameño se orienta en un enfoque constructivista basado en competencias en donde las evaluaciones de los aprendizajes se realizan tomando en cuenta la valoración en conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes procurando la formación integral de los estudiantes, no solo la memorización de conceptos, así lo establece en su enfoque evaluativo: “La nueva tendencia de evaluación en función de competencias (evaluación auténtica) requiere que el docente asuma una actitud más crítica y reflexiva acerca de los modelos para evaluar que, tradicionalmente, se aplicaban (pruebas objetivas, cultivo de la memoria)” (MEDUCA, Programas de Español, 7°, 8° y 9°, 2013, p.p. 28, 29)
La evaluación de los aprendizajes es un proceso que favorece el desarrollo potencial de los estudiantes a partir de las fortalezas o debilidades encontradas, abarca contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para la formación integral. En un enfoque basado en competencias debe existir un balance en la evaluación de cada contenido.
Así mismo, es importante tomar en cuenta el rol que desempeñan los instrumentos de evaluación dentro del engranaje del proceso de evaluación educativa como herramienta para recabar las evidencias necesarias del desempeño o producto de aprendizaje, Hamodi et al., (2015) definen que “Los instrumentos de evaluación son las herramientas que tanto el profesorado como el alumnado utilizan para plasmar de manera organizada la información recogida mediante una determinada técnica de evaluación” (p. 156). En comparación García (2014) señala que: En la evaluación pedagógica, una de sus características fundamentales es ser integral y consiste en que las técnicas e instrumentos deben ser acordes con la diversidad de objetivos a evaluar. (p. 98)
Este estudio lleva a la reflexión de la práctica evaluativa docente con las siguientes interrogantes: ¿Por medio de los instrumentos de evaluación de los aprendizajes se recaba información que incluya más que conceptos, definiciones y teorías o todavía se mantiene solo la evaluación de memorización en un enfoque basado en competencias?
¿Qué y para qué se evalúa? ¿Se evalúa para enseñar un contenido, para cumplir con un programa, para la promoción de un nivel, se evalúa para ver qué tanto un estudiante ha asimilado un conocimiento o se evalúa para la vida?
En este artículo se aborda de manera específica los siguientes objetivos de investigación:

Examinar los instrumentos de evaluación de los aprendizajes de la asignatura de español utilizados en séptimo grado de educación premedia en correspondencia con los elementos del enfoque evaluativo en competencias.

Describir la estructura, tipo y distribución de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales del programa en los instrumentos que usa el docente para la evaluación de los aprendizajes en la asignatura de español.

E identificar los instrumentos de evaluación de los aprendizajes y los criterios utilizados por los docentes en la asignatura de español con los estudiantes de séptimo grado de etapa premedia.

Todo esto para conocer si se lleva a cabo una evaluación integral de los aprendizajes en el modelo en competencias utilizado en el sistema educativo panameño.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La normativa existente en Panamá con sus actualizaciones producto de la transformación curricular implementada a partir del año 2013, establece que el paradigma del aprendizaje debe considerar, los cuatro pilares de la educación del futuro, establecidos en el Informe de la Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI, conocido como Informe Delors; aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. (MEDUCA, 2013, Programa de Español, 7°,8° y 9°, p. 9)
En este sentido, se vinculan prácticas evaluativas en el sistema educativo a partir estos cuatro pilares, puestas en la realidad de su contexto.

Aprender a conocer:

La sociedad actual se caracteriza por la constante y sucesiva producción de conocimiento. Cada día hay disponible un enorme volumen de nueva información. Una educación cuyo único objetivo del aprendizaje sea almacenar información está totalmente desfasada, “El profesor debe ponerse en lugar de los alumnos, no sólo desde el plano intelectivo o del conocimiento, sino también desde el plano humano o afectivo” (Gallardo y Camacho, 2016, p.14).
El enfoque debe ir dirigido a que el sujeto sea capaz de aprender a adquirir nuevos conocimientos, que sea capaz de desaprender y reaprender constantemente. Ya que ese será un ciclo que lo preparará para afrontar la adaptación necesaria a todo lo largo de su vida en un mundo cambiante. En este sentido, según Escanero et al., (2017): “En este enfoque, es cada vez más importante la comprensión, tanto por parte del estudiante como del profesor, de qué es el aprendizaje, como se produce, de qué depende y en que diferentes formas pueden darse en un individuo." (p.82).
Con las exigencias que impuso la pandemia al igual que en la mayoría de los países, el desarrollo de la educación a distancia representó la respuesta alternativa para que el proceso educativo tuviera continuidad. La repentina aplicación de la tecnología digital en algunos sistemas educativos nacionales que se mantenían rezagados, los llevó a una nueva realidad. Ante este reto es necesario reconocer que la información está disponible y al alcance de cualquiera por una gran variedad de medios tecnológicos, por lo tanto, la tarea de la educación es hacer que el estudiante sea capaz de acceder, discriminar, e identificar la información correcta, y apropiarse de ese conocimiento. Cáceres (2018), señala que: “Los recursos digitales permiten avanzar en el proceso formativo utilizando las Tics y se evidencia los cambios en la práctica pedagógica, manejo de la información y nuevas tendencias para fortalecer el acceso al conocimiento.” (p.17).

Saber hacer:

Pero no basta con adquirir el conocimiento, se requiere preparar al individuo para que sepa qué hacer con esos conocimientos y el proceso de evaluación debe tomarlo en cuenta. Es necesario brindar al profesorado propuestas académicas que lo capaciten para desarrollar actividades de aprendizaje y evaluación que ofrezcan al estudiante la posibilidad de poner en práctica sus conocimientos realizando quehaceres en un ambiente real o simulado. Por lo que Leguizamón (2018), explica que: “En el ambiente diseñado, la función del docente, en su calidad de facilitador del aprendizaje, se entiende como la de un mediador en el encuentro entre el estudiante y el conocimiento.” (p.89).
Mientras para Barragán et al., (2019): “Aprender a hacer se expone a razón de la capacitación del estudiante en el uso de herramientas académicas que le ayuden en las situaciones sociales; hacer énfasis en socializar el conocimiento apoyado en el trabajo en equipo.” (p.198).

Saber convivir:

Desde tiempos antiguos las diferentes sociedades han visto en los sistemas educativos la herramienta para transformar a los individuos y con ello procurar una transformación social. Es en la escuela donde el niño profundiza sus niveles de socialización. Y donde se van desarrollando competencias necesarias para vivir en sociedad. Nogueira et al. (2018), señalan: “La escuela debe generar las condiciones necesarias para abrir espacios de aprendizaje conjunto sin olvidar que cada alumno o alumna en clase es importante y que no hay uno más importante que otro (respeto a la diversidad).” (p.80).
Los que participan de esta hermosa pero delicada tarea, tienen la oportunidad única de preparar a personas para el encuentro con el otro. Para aprender a respetar las diferencias individuales, pero también para ser capaz de entrelazar las cosas en común y poder trabajar en torno a intereses comunes. “Trabajar en equipo es sin duda una de las competencias más difícil de adquirir, estimular y desarrollar tanto a nivel personal como profesional.” (Olaz, 2016, p.22).

Saber ser:

Una educación integral debe propiciar el desarrollo de la persona con todas sus potencialidades. Es necesario que los sistemas educativos afronten la creciente deshumanización producto del desarrollo tecnológico. La creatividad, las expresiones como el arte y la poesía, el desarrollo de la expresión oral, el cuidado de su cuerpo, el desarrollo espiritual, son diferentes áreas que deben volver a ocupar un lugar protagónico en las aulas.
De este modo, Belykh (2019), manifiesta que: “Materias como literatura, filosofía, arte e idiomas tiene un gran potencial para entretejer sus contenidos con el desarrollo personal enfocado desde un saber ser. Sería una especie de regreso al concepto de educación integral en la época de Renacimiento” (p.161). En las mismas circunstancias, pero contemporáneo a la época: “El reto educativo actual es propiciar al alumno una educación con una pedagogía activa que promueva la creación de las competencias necesarias en un mundo cada vez más cambiante sin descuidar la formación de valores en los mismos.” (Fresno, 2018, p.18)

Enfoque Basado en Competencias

“El término competencia hace referencia a características de personalidad, devenidas comportamientos, que generan un desempeño exitoso en un puesto de trabajo.” (Alles, 2010, p.85), por otro lado, en el ámbito educativo, la competencia también se relaciona con la integralidad, ya que posibilita la articulación del saber, el ser y el hacer para la formación integral. (Saavedra, 2021, p.37). Con el objetivo de dar mayor comprensión al enfoque en competencias en contexto también es importante resaltar que:
El mismo se basa en una visión socioformativa, bajo la concepción de la construcción de su propio aprendizaje, los nuevos conocimientos toman sentido estructurándose con los previos y en su interacción social. Conlleva un planteamiento pertinente de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dicha actividad compete al docente, además requiere el uso de métodos diversos, por eso los docentes deberán contar con las herramientas para evaluarlas. (MEDUCA, 2013, Programa de Español 7°,8° y 9°, p.p.12 -13).

En la etapa premedia de la Educación Básica General se desarrollan las competencias básicas (Ver fig. 2), consideradas como elementales y necesarias, así lo señala Luceño (2008):
La incorporación e integración de las competencias educativas generales y de las competencias básicas al currículo debería permitir poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde el planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. (p.15).

Fuente: Serie 8: Hacia un Currículo por Competencias, p. 62
Figura. 1. Formación por competencias

En la educación básica general, en la etapa premedia, se desarrollan las competencias básicas en los estudiantes.

En efecto, el Ministerio de Educación de Panamá, ha asumido ocho competencias básicas: Lenguaje y Comunicación, Lógica Matemático, Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico, Tratamiento de la Información y Competencia Digital, Social y Ciudadana, Cultural y Artística, Aprender a Aprender, Autonomía e Iniciativa Personal. (MEDUCA, 2013, Serie:8, p. 31).
Instrumentos para la Evaluación de los Aprendizajes

Históricamente la evaluación educativa ha estado presente con diversos enfoques desde los inicios mismos de la educación. “La aplicación de pruebas orales era la norma, como sucedió en 1845 en Boston, sin embargo, por el creciente número de alumnos se dificultaba la aplicación de pruebas orales.” (Ubiera y Acosta, 2016). Esto nos lleva a la aparición de las pruebas escritas en el ámbito educativo ya que como afirman Ubiera y Acosta (2016): “Un comité dirigido por Horace Mann, que entonces era secretario del Consejo de Educación de Massachussets, estudio el problema y decidió introducir los exámenes escritos para evaluar las asignaturas de geografía, gramática e historia.” (p.24).
Posteriormente se sumaron nuevos aportes en cuanto a la incipiente aparición de instrumentos de evaluación:

Otros avances significativos en el campo de la evaluación recaen sobre la persona de E. L. Thorndike, quien es considerado como el padre de la medición educativa. Éste escribió el primer libro de evaluación educativa publicado en el año 1904. Cuatro años después, también publicó la primera escala (la escala Thorndike) para evaluar la escritura en los niños. Más tarde Stone publicó su primer trabajo: El Test Stone de razonamiento numérico. En el año 1909 siguieron los tests y escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, entre otros, con aplicación a materias como: aritmética, escritura, composición, ortografía, entre otras. (Ubiera y Acosta,2016, p.25).

¿Pero a qué se refiere hablar de instrumentos de evaluación dentro del campo de la evaluación educativa?
La Secretaría de Educación Pública (SEP) de México (2013), los define como “recursos que se emplean para recolectar y registrar información acerca del aprendizaje de los alumnos y la propia práctica docente.” (p.71).

En tanto que para Zúñiga y Cárdenas (2014):

Todo proceso de evaluación requiere de recolección de información respecto del objeto que se está evaluando. En materia educativa, aquella recolección se realiza principalmente a través de instrumentos de evaluación, que pueden ser definidos como todo aquello que permite obtener información respecto a la adquisición y grado de logro de un aprendizaje de los estudiantes. (p.59)

¿Cómo seleccionar entonces los instrumentos de evaluación?
A esto se refiere Parra (2013), señalando que: “El problema no está en el tipo de instrumento que se emplee sino en el tipo de proceso y de productos de la enseñanza, el aprendizaje y la formación que se intente medir con ellos.” (p.21). La Evaluación como proceso enmarcado en el contexto de Sistemas Educativos que intentan implementar la formación por competencias exige también consideraciones adicionales al momento de seleccionar las técnicas e instrumentos más apropiadas.
En este sentido, Parra (2013), también enfatiza que “La competencia supone la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, por lo que es necesario recuperar evidencias de los tres tipos de adquisiciones.” (p.9). Lo que permite afirmar que para que la evaluación sea coherente con este enfoque, tanto las técnicas como los instrumentos deben permitir que el alumno evidencie sus logros no solo en los contenidos conceptuales, sino también en los procedimentales y en los actitudinales.
Como recurso final, sobre los aportes del informe Delors a la educación del siglo XXI, Pastor y María (2018) manifiestan: “La época de la formación del intelecto y la instrucción como algo primordial, dio paso también al aprender a conocer, aprender a ser y aprender a convivir.” (p.63)
Es por esto importante señalar que, para la incorporación de un auténtico modelo de Evaluación de los Aprendizajes basado en Competencias se debe revisar si existe dicotomía entre el enfoque evaluativo oficial y la praxis en los centros educativos oficiales.
De igual manera, Gajardo & Ulloa (2016) mencionan que “Gestionar la instrucción, se refiere al conjunto de tareas destinadas a supervisar y evaluar la enseñanza, coordinar el currículum, proveer los recursos necesarios y seguir el progreso de los alumnos” (p.77); se debe investigar si hay falencia en la capacidad de evaluación del propio sistema educativo, donde el acompañamiento de los diferentes niveles de la supervisión educativa puede no ser del todo eficaz.
Por otra parte, la política partidista reflejada en la alternabilidad del poder, que repercute en la rotación periódica, puede ser otra causa de que no se dé continuidad a proyectos hasta evaluar el logro o no de los objetivos y su impacto en el proceso educativo de la población estudiantil, poniéndose de manifiesto la falta de políticas educativas de Estado perdurables en el tiempo a pesar de los cambios de gobiernos. Es frecuente las mesas de trabajo o los diálogos nacionales por la educación, como el Compromiso Nacional por la Educación que concluyó en agosto del 2017, y cuyos acuerdos en muchos casos no llegan a concretarse.
En este sentido, el Informe sobre el estado de las políticas públicas docentes señala: “Panamá ha hecho varios procesos participativos similares dirigidos a la modernización educativa.” (Svenson, 2018, p.13).

Si se aspira a una auténtica transformación del sistema educativo, donde se garantice la calidad de la educación, es fundamental reconocer que el proceso de evaluación de los aprendizajes es determinante, pues la aplicación de la evaluación por competencias promueve la formación integral de la persona humana.

Por lo anterior expuesto, Martínez (2011), señala que:

La evaluación también controla la disciplina y la conducta de los estudiantes. A menudo los profesores usan la evaluación como coacción, coerción o como amenaza para hacer que los estudiantes estudien, con frecuencia materiales y contenidos que no son atractivos o relevantes. (p. 17).

Mientras que Flores (2017), indica que: “La evaluación antes del proceso, es conocida como un diagnóstico, se utiliza para determinar el nivel de conocimiento de un alumno antes de iniciar con un nuevo aprendizaje, a través del resultado se lleva a cabo la planeación de actividades a realizar durante el transcurso del año.” (p.4)
Seguidamente se observa las matrices que detallan los fenómenos de estudio en la investigación. (Ver cuadro 1 y 2).

Cuadro 1. Matriz de Operacionalización de las variables

Objetivo General
Analizar el acercamiento de la investigación mixta a los instrumentos de evaluación de los aprendizajes del enfoque en competencias en la asignatura de español de séptimo grado de educación premedia.

Objetivo Específico

Variables

Dimensiones

Indicadores

Identificar los instrumentos de evaluación de los aprendizajes y los criterios utilizados por los docentes en la asignatura de español con los estudiantes de séptimo grado de etapa premedia.

Instrumentos de Evaluación de los Aprendizajes

Instrumentos de evaluación de aprendizajes y los criterios utilizados por los docentes

-Aspectos para la elaboración de instrumentos de evaluación de los aprendizajes
-Tipos de contenidos en los instrumentos de evaluación de los aprendizajes.
-Instrumentos de evaluación de los aprendizajes utilizados.
-Tipos de reactivos en pruebas escritas
-Criterio de autenticidad
-Criterio de equidad
-Criterio de corregible
-Criterio de fondo
-Criterio de forma

Enfoque en competencias

Práctica evaluativa

-Momentos de la evaluación
-Actividades sugeridas de evaluación
-Elaboración de instrumentos de evaluación de los aprendizajes

Fuente: Elaboración propia de Castillero-Britton (2022)

Cuadro 2. Matriz Categorial

Objetivo General
Analizar el acercamiento de la investigación mixta a los instrumentos de evaluación de los aprendizajes del enfoque en competencias en la asignatura de español de séptimo grado de educación premedia.

Objetivos Específicos

Categoría

Unidad de Análisis

Examinar los instrumentos de evaluación de los aprendizajes de la asignatura de español utilizados en séptimo grado de educación premedia en correspondencia con los elementos del enfoque evaluativo en competencias.

Instrumentos de evaluación de los aprendizajes

Secuencia didáctica docente
Programas de asignaturas de español

Describir la estructura, tipo y distribución de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales del programa en los instrumentos que usa el docente para la evaluación de los aprendizajes en la asignatura de español.

Estructura, tipo y distribución de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

Instrumentos de evaluación del docente

Develar los elementos empleados en la práctica evaluativa del enfoque basado en competencias que plantea el programa para el diseño de los instrumentos de evaluación

Elementos empleados en la práctica evaluativa del enfoque basado en competencias

Programa de asignatura de español

Fuente: Elaboración propia de Castillero-Britton (2022)

MATERIALES Y MÉTODOS

Esta investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto con diseño secuencial exploratorio, transversal y de campo, Hernández et al., (2014), consideran que un enfoque mixto: “Implica un conjunto de procesos de recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para responder a un planteamiento del problema.” (p. 532), en este mismo sentido, Ñaupas et al., (2018), señala que:
El enfoque total llamado también investigación mixta o modelo multimodal, pretende conjugar los procedimientos de la investigación cuantitativa con los de la investigación cualitativa, en el convencimiento de que el reduccionismo, el extremismo en la investigación no conducen a nada bueno. Por el contrario, para lograr la calidad total. En una investigación, se requiere complementar los procedimientos de una y otra. (Cerda, ap cit 20). (p. 142)
Al ser un estudio de alcance analítico-descriptivo, se aplicaron ambos métodos además del método deductivo iniciando desde lo general de cada fenómeno explorado, se abarcaron dimensiones, categorías a partir de la práctica evaluativa, así como los instrumentos de evaluación de aprendizajes y los criterios utilizados por los docentes de la especialidad de español en el nivel de séptimo grado de etapa premedia.
La población de estudio era finita, conformada por veintisiete (27) docentes especialistas en la asignatura de español que atendían a séptimo grado y laboraban en dieciocho (18) centros educativos oficiales que brindaban oferta académica a estudiantes de premedia de una región educativa del país.
Para la selección de la muestra, se aplicó el procedimiento no probabilístico, no aleatorio, por conveniencia, con criterios de inclusión detallados según el propósito de estudio, con accesibilidad, disponibilidad y proximidad de los participantes. Aceptando participar diecisiete (17) especialistas de la enseñanza de español provenientes la región educativa estudiada.
El procedimiento metodológico consistió en la técnica de análisis de documentos en la fase cualitativa, con la aplicación de matrices temáticas en dónde se vació información obtenida de los programas de asignatura, secuencias didácticas y los instrumentos de evaluación de los aprendizajes utilizados por los docentes especialistas, se realizó una triangulación de los datos obtenidos, con referencias teóricas de autores y aportes del investigador.
Seguidamente, se utilizó en la fase cuantitativa una encuesta con cuestionario en línea diseñado en tres secciones con 25 reactivos en total, validado por expertos, con prueba piloto a 10 sujetos, mediante estadístico de confiabilidad de ,952 con Alfa de Cronbach. Asimismo, el análisis estadístico final fue tabulado con Microsoft Excel sistematizado por medio de cuadros y figuras.

Figura 2. Procedimiento: Ruta de Investigación

RESULTADOS

En la primera fase del estudio se encontraron los siguientes hallazgos: confusiones en la utilización de los elementos de la práctica evaluativa del enfoque en competencias en los documentos que elabora el docente, se observó que los docentes aplican diferentes tipos de evaluación, según sus agentes como la heteroevaluación y según su finalidad como formativa y sumativa, pero omiten las autoevaluaciones, coevaluaciones y evaluaciones diagnósticas (Ver cuadro 3).

Cuadro 3. Triangulación de la Información: Matriz 1 Programa de asignatura y práctica evaluativadocente

Conceptos
Definición

Realidad

En la matriz 1 de la investigación se realizó una comparación entre el programa de asignatura de español y la metodología empleada por el docente en la secuencia didáctica a través de los instrumentos de evaluación de los aprendizajes para revisar la coherencia.

Teoría Referencial

Rosales (2014) señala que “la evaluación educativa, si se dirige al sistema en su conjunto, o a algunos de sus componentes, responde siempre a una finalidad, que la mayoría de las veces, significa tomar una serie de decisiones respecto del objeto evaluado.” (p.3)
Parra (2013), señalando que: “El problema no está en el tipo de instrumento que se emplee sino en el tipo de proceso y de productos de la enseñanza, el aprendizaje y la formación que se intente medir con ellos.” (p.21)

Aportes del Investigador

Se visualizaron confusiones en la elaboración de la planificación anual trimestral, ya que al seleccionar los elementos del programa y trasladarlos a su planificación se intercambiaron actividades sugeridas para la evaluación y los contenidos, conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta confusión de conceptos afecta la práctica evaluativa, ya que de allí emerge la secuencia didáctica y por ende los instrumentos de evaluación de los aprendizajes.
Otro aspecto a resaltar es que se desarrollaron tipos de evaluación según sus agentes como la heteroevaluación y según su finalidad como formativa y sumativa, pero se omitieron autoevaluaciones, coevaluaciones y evaluaciones diagnósticas.
Las secuencias didácticas presentaron varias evidencias que debían desarrollar los estudiantes, pero con solo un instrumento para evaluar, según la actividad se debe modificar el instrumento.
Se observan criterios de forma y fondo en la secuencia didáctica que realiza el docente, de manera general, no correspondiente a cada actividad.

Fuente: Elaboración propia Castillero-Britton (2022)

En el cuadro 4 se evidenció que los docentes elaboran instrumentos de evaluación como herramienta para la verificación de los logros de los aprendizajes de los estudiantes, sin embargo, carecen de indicaciones generales y/o criterios para la evaluación.

Cuadro 4. Triangulación de la información: Matriz 2 Estructura, tipo y distribución de los contenidos de los instrumentos de evaluación

Conceptos

Definición

Realidad

En la matriz 2 de la investigación se observó la estructura, tipo y distribución de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales del programa en los instrumentos que usa el docente para la evaluación de los aprendizajes en la asignatura de español.

Teoría Referencial

En el marco de la sociedad del conocimiento, el paradigma de enseñar contenidos ya no es pertinente. Sí lo fue en la sociedad feudal e industrial y tuvo mucho éxito. En este nuevo contexto, los contenidos están cada vez más accesibles por diferentes medios y no es necesario guardarlos en la mente. (Tobón, 2013, p.6)
El modelo evaluativo basado en competencias establece criterios para la construcción de procedimientos evaluativos: Autenticidad: cercano a la realidad.
Generalización: alta probabilidad de generalizar el desempeño a otras situaciones comparables.
Focalización múltiple: posibilidad de evaluar diferentes resultados de aprendizaje.
Potencial educativo: permite a los estudiantes ser más hábiles, diestros, analíticos y críticos.
Equidad: Evita sesgos derivados de género, NEE, nivel socioeconómico, procedencia étnica.
Viabilidad: es factible de realizar con los recursos disponibles.
Corregible: lo solicitado al alumno puede corregirse en forma confiable y precisa. (MEDUCA, 2013, Programa de Español, p.31).

Aportes del Investigador

Se observaron instrumentos de evaluación de los aprendizajes que carecen de indicaciones generales, criterios para la evaluación, así como también instrumentos realizados como parte de los recursos en la práctica evaluativa, pero sin registro ni procedimiento en la secuencia didáctica. Se evidenciaron ítems o reactivos con más aplicación cognoscitiva, poco o nulo contenido actitudinal.
Entre los elementos empleados que devela la práctica evaluativa del enfoque basado en competencias que plantea el programa para el diseño de los instrumentos de evaluación presenta: criterios de evaluación, contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales, indicadores de logros, recomendaciones de métodos, técnicas, actividades y evaluación de conocimientos, valores y actitudes.

Fuente: Elaboración propia Castillero-Britton (2022)

Por otro lado, se expuso que los docentes utilizan instrumentos para la evaluación de los aprendizajes de su especialidad, el 23,5 %, muy frecuentemente utiliza las escalas; el 52,9 % frecuentemente utiliza las pruebas escritas, las escalas y la lista de cotejo, mientras que el menos utilizado es el registro anecdótico, ubicado entre las categorías de nunca, raramente y ocasionalmente. También es visible, aunque en menor porcentaje, que el 5,9 de los docentes señaló que no conoce el registro anecdótico ni la lista de cotejo como instrumento de evaluación de los aprendizajes.

Fuente: Encuesta aplicada a docentes de español del distrito de La Chorrera
Figura 3. Instrumentos utilizados por el docente

DISCUSIÓN

Por medio de esta investigación se pudo analizar la aproximación de los instrumentos de evaluación de los aprendizajes que utiliza el docente de español de la etapa premedia en el enfoque en competencias, las confusiones en la elaboración de la planificación anual trimestral, afectan la práctica evaluativa, debido a que de allí emerge la secuencia didáctica y por ende los instrumentos de evaluación de los aprendizajes. (Cuadro 3).
Los docentes utilizan diferentes tipos de evaluación como la heteroevaluación, formativa y sumativa, pero omiten las autoevaluaciones, coevaluaciones y evaluaciones diagnósticas, siendo estas tres últimas evaluaciones necesarias para que el estudiante reflexione por sí mismo sobre su aprendizaje, logre la valoración colaborativa de sus pares y para que el docente tenga punto de referencia para iniciar el proceso. (Cuadro 3)
Es fundamental que los instrumentos de evaluación tengan indicaciones generales y/o criterios para la evaluación previamente establecidos con la intención de que docente y estudiante estén coordinados previamente para el proceso que se desarrollará. (Cuadro 4)
Según las áreas, contenidos de la especialidad y logros que se desean alcanzar se debe tener en cuenta la diversidad de instrumentos para la evaluación de los aprendizajes, es necesario que el docente maneje no sólo los de uso tradicional (Figura 3).

CONCLUSIONES

La evaluación por competencias promueve la formación integral del ser humano, ya que debe originar un aprendizaje holístico, tomando en cuenta los pilares de la educación, aprender a conocer, el aprender a hacer, el aprender a convivir y el aprender a ser. Sin embargo, las políticas educativas que establecen el enfoque por competencias como parte de los currículos nacionales, pueden tener realidades distintas en las aulas de clases de los centros educativos del país, hay que mirar en especial el sector oficial y los recursos para su desarrollo.
La memorización de conceptos es necesaria para el progreso de algunos contenidos de las asignaturas del plan de estudio, y el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos, sin embargo, es necesario guiar ese proceso de aprendizaje del estudiante hacia niveles cognitivos superiores mediante los cuales el individuo interiorice, razone y sea capaz de aplicar esos conocimientos en situaciones simuladas o de su entorno.
Con la educación en competencias, se debe enseñar al estudiante la búsqueda de la información en recursos tecnológicos con fines académicos, para que sea capaz de incorporar procesos y actitudes, que fortalezcan su formación integral, conjuntamente le permitan ser capaz de resolver situaciones del campo profesional y de la vida.
Para que exista un proceso más allá de la memorización es necesaria y urgente una transformación que adopte medidas que garanticen que a los docentes tanto en formación como en ejercicio se les brinden las herramientas académicas necesarias para que al integrarse a la práctica educativa sea capaz de desarrollar un proceso de evaluación por competencias auténtico.
Una necesidad prioritaria es que se les prepare y/o actualice a los docentes adecuadamente en cómo desarrollar instrumentos de evaluación coherentes con los objetivos de aprendizajes, indicadores de logros y que por ende valoren no solo los aprendizajes conceptuales, sino también los procedimentales y actitudinales.
Es importante diferenciar en la teoría como en su quehacer educativo, la acción de calificar, de un auténtico proceso de evaluación de los aprendizajes. Donde el objetivo final no sea determinar si el estudiante aprobó, o reprobó un nivel educativo, sino garantizar que los aprendizajes que adquiera ese individuo sean de calidad, orientados a los procesos y sobre todo que haya aprendido a aprender, a desaprender y reaprender. Solo de esa manera estaremos garantizando que esos aprendizajes sean para la vida.

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Revista Saperes Universitas
ISSN 2642-4789

Vol. 5 No. 3 / Páginas [191-212]
Septiembre - Diciembre 2022

10422 NW 31st Terrace Doral FL 33172.
Teléfono: 1 (800) 341.6744

Objetivo General	Analizar el acercamiento de la investigación mixta a los instrumentos de evaluación de los aprendizajes del enfoque en competencias en la asignatura de español de séptimo grado de educación premedia.
Objetivo Específico	Variables	Dimensiones	Indicadores
Identificar los instrumentos de evaluación de los aprendizajes y los criterios utilizados por los docentes en la asignatura de español con los estudiantes de séptimo grado de etapa premedia.	Instrumentos de Evaluación de los Aprendizajes	Instrumentos de evaluación de aprendizajes y los criterios utilizados por los docentes	-Aspectos para la elaboración de instrumentos de evaluación de los aprendizajes -Tipos de contenidos en los instrumentos de evaluación de los aprendizajes. -Instrumentos de evaluación de los aprendizajes utilizados. -Tipos de reactivos en pruebas escritas -Criterio de autenticidad -Criterio de equidad -Criterio de corregible -Criterio de fondo -Criterio de forma
	Enfoque en competencias	Práctica evaluativa	-Momentos de la evaluación -Actividades sugeridas de evaluación -Elaboración de instrumentos de evaluación de los aprendizajes

Objetivo General	Analizar el acercamiento de la investigación mixta a los instrumentos de evaluación de los aprendizajes del enfoque en competencias en la asignatura de español de séptimo grado de educación premedia.
Objetivos Específicos	Categoría	Unidad de Análisis
Examinar los instrumentos de evaluación de los aprendizajes de la asignatura de español utilizados en séptimo grado de educación premedia en correspondencia con los elementos del enfoque evaluativo en competencias.	Instrumentos de evaluación de los aprendizajes	Secuencia didáctica docente Programas de asignaturas de español
Describir la estructura, tipo y distribución de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales del programa en los instrumentos que usa el docente para la evaluación de los aprendizajes en la asignatura de español.	Estructura, tipo y distribución de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales	Instrumentos de evaluación del docente
Develar los elementos empleados en la práctica evaluativa del enfoque basado en competencias que plantea el programa para el diseño de los instrumentos de evaluación	Elementos empleados en la práctica evaluativa del enfoque basado en competencias	Programa de asignatura de español

Conceptos	Definición
Realidad	En la matriz 1 de la investigación se realizó una comparación entre el programa de asignatura de español y la metodología empleada por el docente en la secuencia didáctica a través de los instrumentos de evaluación de los aprendizajes para revisar la coherencia.
Teoría Referencial	Rosales (2014) señala que “la evaluación educativa, si se dirige al sistema en su conjunto, o a algunos de sus componentes, responde siempre a una finalidad, que la mayoría de las veces, significa tomar una serie de decisiones respecto del objeto evaluado.” (p.3) Parra (2013), señalando que: “El problema no está en el tipo de instrumento que se emplee sino en el tipo de proceso y de productos de la enseñanza, el aprendizaje y la formación que se intente medir con ellos.” (p.21)
Aportes del Investigador	Se visualizaron confusiones en la elaboración de la planificación anual trimestral, ya que al seleccionar los elementos del programa y trasladarlos a su planificación se intercambiaron actividades sugeridas para la evaluación y los contenidos, conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta confusión de conceptos afecta la práctica evaluativa, ya que de allí emerge la secuencia didáctica y por ende los instrumentos de evaluación de los aprendizajes. Otro aspecto a resaltar es que se desarrollaron tipos de evaluación según sus agentes como la heteroevaluación y según su finalidad como formativa y sumativa, pero se omitieron autoevaluaciones, coevaluaciones y evaluaciones diagnósticas. Las secuencias didácticas presentaron varias evidencias que debían desarrollar los estudiantes, pero con solo un instrumento para evaluar, según la actividad se debe modificar el instrumento. Se observan criterios de forma y fondo en la secuencia didáctica que realiza el docente, de manera general, no correspondiente a cada actividad.