Revista científica, arbitrada e indizada, bajo la modalidad electrónica.

Recibido: 10/07/2018
Aceptado: 30/07/2018

Actitud del profesor universitario: una barrera para la integración educativa del estudiante con discapacidad

Attitude of the university teacher: a barrier for the educational integration of the student with disability

Ana María Rojas M.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Venezuela
rojanamaria@gmail.com

RESUMEN
En este estudio planteó como objetivo general, determinar la actitud de los docentes universitarios hacia la integración educativa del estudiante con discapacidad. La investigación se abordó desde el paradigma cuantitativo, diseño de campo de tipo descriptivo, la población estuvo constituida por los doscientos treinta (230) profesores ordinarios del Instituto Pedagógico Rural El Mácaro para el período 2013-2014, el método de muestreo fue probabilístico, para el cálculo del tamaño de muestra se consideró el criterio de varianza máxima con p - q de 0,5 con un nivel de significancia del 10%, quedando constituida por 55 docentes. Las técnicas e instrumentos para la recolección de datos fueron: la encuesta, el escalamiento tipo Likert, la escala fue elaborada tomando en consideración los componentes cognoscitivos, afectivos y conductuales hacia la actitud. Las afirmaciones para cada dimensión se desglosaron a saber(a) cognoscitivas 13, (b) afectivas 13 y (c) conductuales 12, con un total de 38 afirmaciones.  La validez se realizó a través de juicio de expertos, la confiabilidad mediante el estadístico Alfa Cronbach, después de ser aplicada la prueba piloto, teniendo como resultado un nivel de 0,80 de confiabilidad. Se elaboró una tabla contentiva con las dimensiones en estudio con la finalidad de tabular los datos según su perfil, elaborándose tablas y gráficos de cada dimensión, para su análisis. Concluyendo: Las actitudes del profesor hacia la discapacidad son desfavorables, situación relacionada con tres factores: El desconocimiento de metodologías pedagógicas para favorecer la integración, el desconocimiento de la discapacidad y la falta de infraestructuras para atender la diversidad.
Palabras clave: Integración educativa, discapacidad, actitud profesor, universidad.

ABSTRACT
In this study, the general objective was to determine the attitude of university teachers towards the educational integration of students with disabilities. The investigation was approached from the quantitative paradigm, field design of descriptive type, the population was constituted by the two hundred and thirty (230) ordinary professors of the El Macaro Rural Pedagogical Institute for the period 2013-2014, the sampling method was probabilistic, for the calculation of the sample size was considered the criterion of maximum variance with p - q of 0.5 with a level of significance of 10%, being constituted by 55 teachers. The techniques and instruments for data collection were: the survey, Likert-type scaling, the scale was elaborated taking into account the cognitive, affective and behavioral components towards the attitude. The affirmations for each dimension were broken down to know (a) cognitive 13, (b) affective 13 and (c) behavioral 12, with a total of 38 statements. The validity was made through expert judgment, reliability using the Alpha Cronbach statistic, after the pilot test was applied, resulting in a reliability level of 0.80. A table was created containing the dimensions under study in order to tabulate the data according to their profile, drawing tables and graphs of each dimension, for analysis. Concluding: Teacher attitudes towards disability are unfavorable, a situation related to three factors: Ignorance of pedagogical methodologies to favor integration, ignorance of disability and lack of infrastructure to address diversity.
Key words: Educational integration, disability, teacher attitude, university.

PLANTEAMIENTO Y ASPECTOS TEÓRICOS DEL ESTUDIO
En una sociedad democrática no se puede renunciar al logro de un principio fundamental como es el derecho a la educación de todas las personas en igualdad de oportunidades y condiciones. La universidad como institución formadora del talento humano deberá responder a la consecución de este derecho, su labor reside en preparar al ciudadano en y para un ambiente de solidaridad y de respeto a la diversidad como condición innata al ser humano.  Al respecto Rojas (2010), expresa:
La universidad debe considerar la atención a la diversidad humana como una dimensión inherente a la educación y que debe pasar de la lógica de la homogeneidad a la lógica de la diversidad y centrar la formación profesional en las diferencias no sólo personales o de los grupos sociales, sino también de las deficiencias físicas, psicológicas hereditarias o adquiridas, culturales, de género, religiosas, ideológicas, entre otras, que tengan los educandos (p. 93).
De esta argumentación se puede inferir que, una educación en la diversidad es el reto que la humanidad deberá afrontar para poder vencer antiguos conflictos e injusticias eternas como exclusión social por diferencias físicas, culturales, de pensamiento entre otras; en este sentido, la universidad deberá asumir el desafío de brindar oportunidades a todas las personas para su ingreso, desde sus diferencias, no desde la homogeneidad para así garantizar una vida más digna, ética y feliz para todos los ciudadanos.
Dentro de este marco de referencia, para lograr este desafío la universidad deberá reflexionar su práctica cotidiana en relación con la cultura heredada de la modernidad, en lo concerniente a la manera de construir, asumir y reproducir el conocimiento, situación que la ha llevado a una composición disgregada de la realidad, secundado así la homogeneidad como principio, reproduciéndola en el mundo de la vida social.
En el paradigma homogéneo lo diferente no es válido, causando la discriminación y exclusión social de aquellas poblaciones o personas que han sido históricamente excluidas, siendo en la actualidad las mismas urbes: las personas con discapacidad, indígenas, pobladores de zonas: rurales, aisladas, inhóspitas y marginales; así como, las familias de bajos recursos, entre otras.
Sin embargo, es significativo el resultado positivo que en las últimas dos décadas, ha tenido el discurso de los derechos humanos, ganando espacios, impulsado principalmente desde los colectivos de personas con discapacidad y sus familias, como desde la investigación y la academia.
La noción de derechos tiene un considerable sentido alegórico en el pasado y en el presente siglo, pues, está ligada al reconocimiento de la igualdad de todas las personas en cuanto a las necesidades humanas que las describen independientemente de sus diferencias, así como a las mínimas garantías requeridas para su desarrollo como miembro de una sociedad.
En concordancia con el modelo social de la discapacidad, que ve el problema individual de la misma como una cuestión de carácter ético y filosófico: la discapacidad pasa de ser un hecho privado a ser un problema social. En otras palabras, es mucho más positiva, ahora, es una categoría social que concierne a toda la colectividad.
Por ello, la integración de las personas con discapacidad en la sociedad debe considerarse importante y orientarse en el marco del ejercicio pleno de los derechos humanos.
Este enfoque de derechos humanos permite ver a las personas con discapacidad como lo que son, seres humanos no como objetos, lo que implica hacerles partícipes de las garantías individuales dispuestas para todos los ciudadanos, consideración que deriva en el respeto y la atención a sus diferencias, el reconocimiento de sus talentos, de su derecho a participar activamente en todos los procesos sociales y por ende en los educativos.
En este caso se hace necesario darle significado a la palabra discapacidad como a las posibilidades limitadas de desarrollo humano; las limitaciones no están dadas exclusivamente en las deficiencias físicas, mentales o emocionales que la persona posee, sino también por el contexto y la comunidad a la cual se pertenece. Por lo tanto, existen factores socio-ambientales que determinan, en algunos casos, no sólo el aumento de una deficiencia, sino también que se desarrolle una discapacidad. Lo significativo es la presencia de un conjunto complejo de condiciones derivadas del entorno social, esto implica la responsabilidad colectiva de la sociedad en general, las reformas del sistema que necesariamente deben partir del Estado y de la educación en todas las áreas de la vida social.
Como lo indican Eroles y Ferreres, (citado Domínguez Alonzo, 2015), “El tema de la integración e inclusión tiene que ver con las actitudes y la ideología porque requiere de un cambio social, por ello es de nivel político y se transforma en una cuestión de derechos Eroles y Ferreres, (citado en López Melero, 2002), humanos. La discapacidad se vuelve, en pocas palabras, un asunto político” (p. 7).
La universidad por su parte no debe estar de espalda a la evolución conceptual de la discapacidad, en la actual Clasificación del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud propuesta por la Organización Mundial de la Salud (2001), se introducen factores contextuales como elementos esenciales en el funcionamiento de la persona, ideal donde se  reconoce que la discapacidad no es la consecuencia directa de la deficiencia, sino la resultante de las interacciones negativas entre la persona, su contexto particular que restringen sus actividades limitando su participación (Casado, 2003; Pantano, 2008; Crespo, Campo y Verdugo, 2003; Ustün, 2001).
En consecuencia, estás actitudes negativas o bajas expectativas de la sociedad hacia la discapacidad se debe a las personas que focalizan la atención en las limitaciones en vez de las capacidades, unido a un gran desconocimiento acerca de la importancia, la riqueza y la fortaleza de educar en escenarios heterogéneos.
Las Naciones Unidas en 1988, citado en (Rojas ob. cit.), reconocen a las actitudes y/o creencias sociales hacia las personas que se perciben diferentes o con alguna discapacidad puede suponer el obstáculo más importante para su inclusión en la comunidad, que los derivados de su propia deficiencia. Pero no es sólo la sociedad puede poner impedimentos en ese proceso de inclusión, sino también, la actitud de algunos profesionales sobre estos colectivos.
Los planteamientos formulados en el artículo 24 de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad, de la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2006), asumen por primera vez la importancia de aplicar una política de derechos humanos, frente a una visión asistencial, en todos los ámbitos de la vida. Se insta a los Estados firmantes de la Convención a garantizar un sistema de educación inclusivo, reconociendo a la discapacidad como un concepto que evoluciona y es el efecto de las barreras fomentadas por las actitudes y el entorno, escenario que impide la participación plena y efectiva en la sociedad.
En este contexto, pareciera que la cultura ha influido en el conjunto de creencias y valores sobre estos grupos, incidiendo en las prácticas que caracterizan la educación universitaria. Esto aunado a las demandas especiales del sistema educativo y a los apoyos requeridos para la integración de estudiantes con discapacidad en la universidad.
Particularmente en Venezuela, el reconocimiento jurídico y social de las personas con discapacidad inició con la Ley para la Integración de las Personas Incapacitadas (LIPI), publicada en la Gaceta Oficial, en ese entonces, de la República de Venezuela Nº 4.623, Extraordinario, de fecha 03 de septiembre de 1993. Pese a que el instrumento no utilizaba un término adecuado para referirse a las personas con discapacidad, establecía sus derechos e insistía en la igualdad de oportunidades educativas, laborales y sociales.
Esta ley fue derogada, con la promulgación de la Ley para Personas con Discapacidad (LPPCD), en Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 38.598, de fecha 05 de enero de 2007, cuya finalidad es regular los medios y mecanismos que garanticen el desarrollo integral de las personas con discapacidad, de manera plena y autónoma, de acuerdo con sus capacidades.
Sin embargo, a pesar de haber promulgado leyes en esta materia, no se ha logrado consolidar la integración y/o inclusión de las personas con discapacidad en el sistema educativo regular y en especial al universitario, ya que las políticas educativas y las acepciones internacionales aprobadas por el Estado venezolano en esta área no se corresponden con la realidad, pareciera que se asociará a las normativas legales como una novedad, sin tomar en cuenta los elementos constitutivo tales como los lineamientos sobre el pleno ejercicio del derecho de las personas con discapacidad a una Educación Superior de calidad, promulgados en la Gaceta Oficial Nº 38.731 del 23 de julio de 2007 en la resolución nº 2417 de la República Bolivariana de Venezuela.
En este planteamiento legal, expone que la integración e inclusión educativa de estudiantes con discapacidad debe ser un hecho, sin embargo, en la mayoría de las Universidades venezolanas tales como: la Universidad Central de Venezuela, Universidad de Carabobo, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Universidad de los Andes, entre otras, no se cuenta con recursos suficientes ajustados a cada tipo de discapacidad para favorecer los procesos de integración y de inclusión; así también, la falta de preparación de la mayoría de los docentes en cuanto a su papel para abordar los procesos de integración desde una acción educativa que respete la diversidad humana. Afirmación que se apoya en la investigación de Laureti (2009), cuando expresa:
Las universidades venezolanas requieren apoyo gubernamental para recursos humanos y materiales, se necesita contar con financiamiento para recursos materiales, humanos y de infraestructura para la superación de barreras de índole físicas y actitudinales (p. 10)
Como resultado de nuevas legislaciones y movimientos internacionales y nacionales a favor de la integración, Venezuela comenzó este proceso en el área educativa asumiendo que las personas con discapacidad tienen derechos ineludibles al desarrollo de sus capacidades como lo establece la CRBV (1999) en su artículo 81:
Toda persona con discapacidad o necesidades especiales tiene derecho al ejercicio pleno y autónomo de sus capacidades y a su integración familiar y comunitaria. El Estado, con la participación solidaria de las familias y la sociedad, le garantizará el respeto a su dignidad humana, la equiparación de oportunidades, condiciones laborales satisfactorias, y promoverá su formación, capacitación y acceso al empleo acorde con sus condiciones, de conformidad con la ley. Se les reconoce a las personas sordas o mudas el derecho a expresarse y comunicarse a través de la lengua de señas venezolana.
De igual manera, el Artículo 103 establece lo siguiente:
Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones […] la ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo.
En este sentido, la integración demanda la identificación de las personas con discapacidad dentro de la diversidad, como algo que debe respetarse y alentarse, a través del reconocimiento de las capacidades y la potenciación del talento humano. Al respecto Mank (1998), señala que: “Integración e inclusión son preferibles a segregación y exclusión (…) La integración ofrece la oportunidad de desterrar mitos y estereotipos y de aprender a valorar la diversidad de las contribuciones individuales” (p. 5 - 6).
En la concepción de universidad homogénea, se aprecian avances. Hoy en día, los progresos teóricos indican que se requiere reconstruir una institución en la que todos puedan hacer efectivos sus derechos y libertades a través de una real igualdad de oportunidades, es decir, una Universidad para educar en y para la diversidad.
Sin embargo, en el contexto universitario la integración como principio se ha visto reducida por las condiciones propias de este nivel, donde la mayoría de los profesores son profesionales de áreas distintas a la educación, la infraestructura no se encuentra planificada para la inserción educativa de personas con discapacidad lo que genera barreras actitudinales y arquitectónicas porque se obvian en sus diseños los requerimientos de las personas con discapacidad. Las construcciones se piensan para el común denominador de los estudiantes, sin tener en cuenta ciertas particularidades para la accesibilidad de estos otros grupos minoritarios, como es el caso de personas con discapacidad.
No basta sólo con legislar para conseguir la integración de personas con discapacidad al contexto universitario, es necesario también suprimir las barreras actitudinales, la falta de capacitación de los docentes, la ausencia de apoyo de especialistas y de recursos, para brindar una educación de calidad en igualdad de oportunidades y condiciones. 
En tal sentido, Larrive (1982, citado en Verdugo 1995) afirma: “Mientras que la integración puede ser impuesta por la ley, el modo en que el profesor responde a las necesidades de sus alumnos puede ser una variable mucho más poderosa para determinar el éxito de la integración que cualquier estrategia administrativa o curricular” (p. 79). Por lo tanto, el cambio de actitud como suceso deseable ha sido una constante en todos los programas de acción para la atención educativa, y la misma está determinada por las actitudes y las creencias.
Por lo tanto, las actitudes y creencias que tenga el docente hacia la discapacidad sin duda alguna se verán reflejadas en la actitud que evidencie en el aula. Es precisamente este aspecto que se ha puesto de manifiesto como uno de los principales obstáculos para llevar a cabo el proceso de integración.
Los involucrados en el proceso educativo de personas con discapacidad, han de incorporar en su actuación pedagógica actitudes que reflejen valores y principios como el respeto, aceptación de lo diferente, calidad y equidad, para así proporcionar una educación en igualdad de condiciones a los estudiantes que requieran apoyos más especializados para avanzar en el currículum ordinario.
Al respecto Dugarte (2007) afirma que
A causa de las malas apreciaciones sociales, bien por causas históricas, por causas paradigmáticas o de competitividad se crea una gruesa barrera que distingue al sujeto normal del anormal o excepcional, manteniendo opiniones y creencias equivocadas hacia ellos, discriminando sin respetar su condición de persona su dignidad y equidad, derecho, justicia, igualdad e interdependencia, lo que les coarta de experimentar una menor calidad de vida (p. 249).
Urge un cambio paradigmático que permita comprender que la situación de discapacidad es un problema actitudinal y de las creencias que se tienen ante la diferencia y que hasta ahora las acciones realizadas se han limitado a informar más no a educar para cambiar las representaciones sociales que se tienen hacia la otredad. 
Siendo la actitud un referente para predecir la conducta de las personas ante un hecho o situación como lo expresan (Fishbein y otros, 1975 citados en Bolívar 1995), “La actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de modo favorable o desfavorable hacia el objeto de la actitud” (p. 72). De igual manera (Cook y Selltiz, citados en Summers, 1976) asumen que “… la actitud es una disposición fundamental que interviene en la determinación de las creencias, sentimientos y acciones de aproximación-evitación del individuo con respecto a un objeto” (p. 16). Se evidencia la correspondencia entre la manera de actuar del docente con la actitud que éste tendrá ante la integración educativa del estudiante con discapacidad.
Tal vez por eso el efecto en cascada no se ha producido, y el sistema de educación formal sigue sin experimentar cambios reales.
La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), está integrada por 8 Institutos pedagógicos a saber: Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro (IPREM), Instituto Pedagógico José Manuel Siso Martínez (IPMJMSM), Instituto Pedagógico José Alberto Escobar Lara (IPMAR), Instituto Pedagógico Luis Beltrán Prieto Figueroa (IPB), Instituto Pedagógico Gervasio Rubio (IPRGR), Instituto Pedagógico José Antonio Lira Alcalá (IPM).
La realidad expuesta evidencia que, en la UPEL se hacen significativos esfuerzos por integrar estudiantes con discapacidad, sobre todo después de la promulgación los Lineamientos sobre el Pleno Ejercicio del Derecho de las Personas con Discapacidad a una Educación Superior de Calidad (ob. cit.), la creación del Servicio de Apoyo, Acompañamiento al Estudiante con Discapacidad (SAAED), siendo similar a la Unidades para la Igualdad y Equiparación de Oportunidades a Personas con Discapacidad (UNIDIVE) que ordena el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria.
En lo descripto se evidencia que a pesar de los esfuerzos realizados se aprecian que en aquellos Institutos donde se administra la especialidad de educación especial, se ha dado mayor oportunidad al ingreso e inclusión de estudiantes con discapacidad.  Afirmación que se corrobora con la investigación realizada por Varguillas (2014), donde caracteriza y cuantifica la matrícula de estudiante con discapacidad en la UPEL, demostró que en la universidad hay 226 estudiantes con diversas discapacidades
En este orden de pensamiento, la misma autora muestra que en el IPREM los estudiantes con discapacidad entrevistados, manifestaron “que debería haber mayor integración y mayor concientización de los profesores en su abordaje pedagógico” (p. 143), es decir, los docentes no realizan adaptaciones curriculares y se percibe una actitud desfavorable hacia su integración en el aula.
En este ideario, en el Instituto Pedagógico “Rural El Mácaro” (IPREM) se percibe poca apertura para el ingreso, el cual se hace por Secretaría y los mecanismos para el ingreso son el cumplimiento de los requisitos, los cuales no están adaptados para las situaciones particulares de discapacidad, la no apertura de mecanismos de inclusión desfavorece la prosecución académica de estudiantes con discapacidad. Valdría la pena preguntarse por la actitud que se tienen sobre la discapacidad como elemento para fortalecer o desfavorecer los procesos inclusivos.
Dentro de este marco,  la integración educativa de estudiantes con discapacidad se ha convertido en una demanda social, ella invita a llevar a cabo investigaciones para construir conocimiento para dar respuesta a la multiplicidad de factores que este desarrollo implica, tanto en calidad educativa, como en lo valorativo de la persona, porque su integración en el ámbito de la universidad generará un espacio social, donde se producirán interacciones sociales donde se fortalezca la aceptación, la tolerancia y el respeto como valores fundamentales para una real inclusión.
El proceso de integración educativa de escolares con discapacidad en instituciones regulares, requiere no sólo de disposición de recursos, servicios y  profesionales capacitados; sino también, con disposición personal,  de la comunidad en general para aceptar plenamente a las personas con o sin discapacidades, si se carece de buena disposición no es posible hablar de una verdadera integración. “El mejor elemento para predecir el éxito de la integración es la disposición del personal docente” (Molina, 2002; Verdugo, 1995; Buckley, 2006), por lo tanto, si los docentes tienen inquietud por su actualización en este tema y se toman las medidas educativas adecuadas, los resultados probablemente serán diferentes, en factores sociales de aceptación y respeto. Las representaciones sociales, actitudes y creencias con respecto a la discapacidad imposibilitan a las personas para integrarse al sistema universitario, ellas se han puesto en evidencia en las actuaciones pedagógicas del profesorado. Tal como explica el informe de la UNESCO, UNICEF y fundación HINENI, en el ciclo de debates “la inclusión de niños con discapacidad en la escuela regular”. Realizado en Chile en septiembre de 2000, donde se reconoce la importancia de los cambios efectuados en las actitudes del profesorado, y en las prácticas educativas para avanzar hacia una educación inclusiva. Se expone claramente la importancia de la actitud de aceptación, de respeto y valoración de las diferencias.
Tomando en cuenta esta aportación, se puede apreciar que todas las personas involucradas en los procesos de formación deben integrar en su praxis pedagógica actitudes donde exterioricen principios y valores de respeto, equidad y tolerancia, donde se observe una educación en igualdad de condiciones y oportunidades.
De ahí, se considere que el problema es ideológico o de actitud, y su superación requiere introducción de cambios sociales en el ámbito de la política, donde se reflejen cuestiones de derechos humanos.
Las actitudes han sido abordadas en las ciencias sociales, específicamente por la psicología social, espacio de interés en esta disertación, claro está que se han perfilado muchas definiciones sobre este concepto y ellas se distinguen por estar implícitas o explícitas en dimensiones sociales, son aprendidas producto del aprendizaje y su experiencia personal. No obstante, hay controversias en si su origen es producto de la experiencia social o sólo de la individual.
En este sentido, Klineberg (1987) dice que las actitudes tienen cinco atributos o dimensiones: dirección, grado, intensidad, consistencia y prominencia. Para Marvin Shaw y Jack Wright 1967, citado por Hollander, 1968): “Una actitud es un sistema relativamente duradero de reacciones evolutivas y afectivas, basado en conceptos evolutivos o creencias que han sido aprendidas acerca de las características de un objeto o clase de objetos sociales” (p. 252).
Esta definición está muy relacionada a la adoptada por Fishbein y otros (1988) “...una actitud hacia un concepto es simplemente un sentimiento general de la persona favorable o menos favorable para ese concepto” es “la posición de una persona sobre una dimensión bipolar evaluativa o afectiva con respecto de un objeto, acción o evento” (p. 23).
Lo relevante de este razonamiento, consiste en que la actitud establece una relación entre el significado atribuido a las situaciones, personas o cosas y la manera en que actúan los seres humanos ante las situaciones sociales. En efecto, las actitudes son el reflejo de la personalidad y se manifiestan de diferentes maneras en situaciones distintas.
En efecto, se debe advertir que una determinada actitud hacia la discapacidad puede obstaculizar o favorecer el desarrollo de las personas que la presentan. Por ello, se deben considerar con atención los factores benéficos de una situación a otra, y pensar que la discapacidad se manifiesta en la interacción de la persona con su medio y no por sí misma. Pensar en cómo afecta a estos educandos la impresión, que de ellos se tiene, en el salón de clase incluyendo por supuesto la actitud de cómo es recibido por el docente.
Una comprensión profunda de la actitud hacia las personas con discapacidad puede contribuir a cambiarla, sin olvidar que dependiendo de la manera como se intervenga en una situación, también se puede crear una discapacidad en una persona que no la tenga.
Al respecto Verdugo (1995) declara que:
Parece haber un acuerdo, respecto a que el problema de las actitudes hacia las personas con discapacidad es un reflejo de la tendencia de nuestra sociedad a segregar a los grupos minoritarios en razón de sus distintas condiciones, como su raza o nacionalidad, para ser constantemente victimas de desinformación, prejuicios y sectarismo (p. 27).
En las actitudes hacia la integración de estudiantes con discapacidad es importante estudiar las respuestas conductuales de los profesores, porque de ellas dependen que la integración cumpla su objetivo. Se ha admitido que la integración educativa es una propuesta no sólo deseada, si no viables. De acuerdo a las políticas educativas tanto nacionales como internacionales, como se ha visto en el desarrollo de esta disertación, se asume que es una propuesta que defiende los derechos de todos.
Por lo tanto, la atención del problema requiere intervención y es al Estado a quien le compete hacer las modificaciones ambientales necesarias para que la participación plena de las personas con discapacidad, sea posible en las estructuras regulares del entramado social.
En virtud de lo expuesto, la universidad deberá concebirse como un espacio abierto y flexible, debe ajustarse a las exigencias del estudiantado que en ella confluye, donde se ofrezca variedad de procedimientos, opciones y métodos educativos que se vayan adaptando a las necesidades y a las potencialidades de cada uno de sus usuarios.
En consecuencia, el primer desafío que tiene la integración educativa en la universidad está relacionado directamente con la actitud y la preparación del docente que en ella se desempeñan, éstos son el componente decisivo para la puesta en marcha de cualquier práctica docente, encuadrada dentro del enfoque de una educación integradora.
En este marco de ideas, cobra relevancia investigar esta temática que en Venezuela no ha sido lo suficientemente explorada, derivando así información científica perfiladora de las características actitudinales de manera más precisas de los formadores de la mayoría de los maestros venezolanos, fundamento de base para generar estrategias y acciones que propicien el abordaje de la formación docente desde una perspectiva más integral.
De lo expresado, se reafirma la conveniencia de determinar cuáles son las actitudes que posee el profesor de la UPEL-IPREM ante la integración educativa de personas con discapacidad.
En tal sentido, la presente investigación pretende describir las actitudes del profesorado ante la integración de estudiantes con discapacidad en la universidad, siendo las actitudes las representaciones y creencias con respecto a la discapacidad y a la posibilidad real que tienen estas personas de integrarse al sistema universitario.
Atendiendo a los argumentos planteados, se desprenden las interrogantes de la investigación a saber: (a) ¿cuál es la actitud del docente de la UPEL-IPREM ante la integración educativa de las personas con discapacidad?; (b) ¿cuáles son los elementos actitudinales que favorecen o no la integración de los estudiantes con discapacidad a la universidad?; (c) ¿qué relación hay entre el género, la titulación y los años de servicio del docente de la UPEL-IPREM frente a la integración del estudiante con discapacidad al contexto universitario?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
OBJETIVO GENERAL
Derivar una aproximación de la actitud de los docentes de la UPEL-IPREM hacia la integración del estudiante con discapacidad.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1.         Describir la actitud de los docentes frente a la integración educativa del estudiante con discapacidad en la universidad.
2.         Caracterizar los elementos actitudinales de los docentes que favorecen la integración de estudiantes con discapacidad en la universidad.
3.         Establecer los elementos demográficos que caracterizan a los docentes de la UPEL-IPREM.
4.         Determinar la actitud que tienen los docentes de la UPEL-IPREM hacia la integración educativa del estudiante con discapacidad.

METODOLOGÍA
La investigación fue abordada desde el paradigma cuantitativo, diseño de campo de tipo descriptivo, la población estuvo constituida por los doscientos treinta (230) profesores ordinarios del Instituto Pedagógico Rural El Mácaro para el período 2013-2014, esgrimiendo el método de muestreo probabilístico, para el cálculo del tamaño de muestra se tomó en consideración el criterio de varianza máxima con p - q de 0,5 con un nivel de significancia del 10%, quedando constituida por 55 docentes. Las técnicas e instrumentos para la recolección de los datos fueron: la encuesta y el escalamiento tipo Likert, la escala fue elaborada tomando en consideración los componentes cognoscitivos, afectivos y conductuales hacia la actitud. Las afirmaciones para cada dimensión fueron desglosadas de la siguiente manera (a) cognoscitivas 13, (b) afectivas 13 y (c) conductuales 12, con un total de 38 afirmaciones.  La validez se realizó a través de juicio de expertos, la confiabilidad establecida mediante el estadístico Alfa Cronbach, después de ser aplicada la prueba piloto, teniendo como resultado un nivel de 0,80 de confiabilidad. Elaborándose una tabla contentiva con las dimensiones en estudio con la finalidad de tabular los datos según su perfil, luego se elaboraron las tablas y los gráficos de cada dimensión, para su análisis.

RESULTADOS
En función de lo planteado en los objetivos de la investigación se realizó un análisis de los resultados de los ítems correspondientes a la variable “Actitud ante la integración educativa de las personas con discapacidad” conformados por los ítems 1 al 38 que componen la dimensiones: cognoscitiva, afectiva y conductual.
Las mismas se desglosaron en indicadores, para el componente cognoscitivo se consideran creencias y juicios; (b) para la afectiva emociones y sentimientos; y (c) para el conductual intensiones y tendencias hacia la discapacidad.

Cuadro 1. Distribución porcentual para actitud de los Profesores entrevistados.

Fuente: Elaboración Propia 2017

Gráfico 1. Distribución porcentual para actitud de los Profesores entrevistados.

Fuente: Elaboración Propia 2017

En términos estadísticos, el análisis general de la encuesta resulto con una tendencia en desacuerdo lo que demuestra una actitud desfavorable para los procesos de integración, como se puede apreciar en el cuadro 1 y el gráfico 1.
No obstante, el 51% de la población evidenció una actitud desfavorable aun con una diferencia de 2 puntos porcentuales respecto a la actitud con tendencia favorable, arroja un resultado alentador a favor de una educación integradora.
A continuación se presentan la descripción de los elementos sociodemográficos que caracterizan a los profesores de la UPEL-UPREM sobre titulación de pregrado y la actitud del docente frente a la integración del estudiante con discapacidad a la universidad.

Cuadro 2. Distribución de frecuencia para la edad de los profesores entrevistados

Fuente: Elaboración Propia 2017

Gráfico 2.  Distribución para la edad de los Profesores del IPREM.

Fuente: Elaboración Propia 2017

Promedio de edad de los profesores está dentro de los 44 años, mediana de 43 y moda 34 y 45 años.

Cuadro 3. Distribución de frecuencia para el género de los Profesores entrevistados.

                                                          Fuente: Elaboración Propia 2017

Gráfico 3. Distribución del género de los Profesores del IPREM.

Fuente: Elaboración Propia 2017

El 60% de la población son mujeres, corrobora una cualidad de la carrera docente por lo general, siempre hay más docentes del sexo femenino. Situación que podría estar relacionada con aspectos de protección de los estudiantes con discapacidad, como elemento materno, característica del sexo femenino.

Cuadro 4. Tabla de contingencia para actitud con respecto al género de los Profesores encuestados.

Fuente: Elaboración Propia 2017

Gráfico 4. Distribución de la actitud con respecto al género de los Profesores encuestados.

Fuente: Elaboración Propia 2017

Aunque no hay una distribución equitativa en la variable sexo, se aprecia una tendencia más favorable hacia la educación integrados en las docentes del sexo femenino, punteo 17, en contra poción de 12 docentes del sexo masculino.  Sin embargo, se demuestra la diferencia entre los valores negativos y positivos no son significativos, implicando posibilidades de sensibilizar a los docentes en cuanto a cambiar las actitudes negativas, para la integración de los estudiantes desde su diferencia.

Cuadro 5.  Distribución de frecuencia para los años de servicio docente, de los profesores entrevistados.

Fuente: Elaboración Propia 2017

Gráfico 5. Distribución para los años de servicio de los Profesores del IPREM.

Fuente: Elaboración Propia 2017

Promedio de edad 17 años, mediana de 15 y moda 8 años, este se considera para esta investigación un aspecto favorable para propiciar el cambio hacia actitudes positivas de los docentes para lograr los procesos de integración en la universidad.
Cuadro 5. Distribución de frecuencia para los estudios de Postgrado que presentaron los Profesores entrevistados.

Fuente: Elaboración Propia 2017

Gráfico 6. Distribución para los estudios de postgrado de los profesores del IPREM.

Fuente: Elaboración Propia 2017

Se considera un nivel educativo alto ya que, en promedio todos los profesores tienen estudios de posgrado, teniendo un 33% con maestría, un 20% con doctorado, un 16% con doctorado, maestría y especialización, un 14% con maestría - especialización, un 13% con especialización, un 8% con maestría y especialización. Mostrando que los profesores tienen una actitud positiva hacia su formación y su desarrollo de carrera.

CONCLUSIONES
Uno de los aportes de esta investigación tiene que ver con el marco de las actitudes de los docentes universitarios hacia la integración educativa de personas con discapacidad. En este sentido, se derivaron las siguientes conclusiones por cada uno de los objetivos desarrollados:
En primera instancia, se analizó la dimensión cognoscitiva de las actitudes, la cual reportó el 56% de la muestra tiene una tendencia desfavorable hacia la integración educativa de estudiantes con discapacidad en la universidad, fundamentalmente asociada a la creencia sobre los estudiantes con discapacidad necesitan espacios y profesionales especialmente formados para su atención educativa. Los docentes sostienen acciones discriminatorias y bajas expectativas hacia el rendimiento académico del educando.
En referencia a la dimensión afectiva, se apreció tendencia favorable hacia la integración, situación que puede estar condicionada a los sentimientos de lástima y sobre protección, incomodidad e inseguridad frente a la atención del estudiante con discapacidad, posiblemente producto de la cultura prevaleciente, donde miran a estos colectivos desde la limitación y no desde la potencialidad. A pesar de esta visión, un aspecto destacable se refleja en el 82% de los encuestados les gustaría que la universidad realizara actividades en pro del fomento de actitudes favorables hacia la discapacidad.
En términos generales, las actitudes de los profesores hacia la discapacidad son desfavorables en la población. Sin embargo, esta visión negativa y esta actitud segregadora está propiciada por la falta de información o por los sentimientos caritativos que se han instalado en las creencias a través de la historia, ya que existe en términos de los juicios valorativos una predisposición general al compromiso en pro del cumplimiento del derecho a la educación como ejercicio pleno de las personas con discapacidad. Conclusión que se corrobora con la afirmación: Es un problema adecuar los contenidos curriculares a las características de las personas con discapacidad y se necesita formación en esta temática.
Esta situación está relacionada con tres factores: El desconocimiento de metodologías pedagógicas que favorezcan la integración, el desconocimiento de la discapacidad y la falta de infraestructuras para atender la diversidad, escenarios que evidencian la necesidad de una formación pertinente como factor determinante para fortalecer los procesos integradores dentro de la universidad.
En este sentido, se precisa un cambio de actitudes de la comunidad universitaria orientadas al desarrollo de conductas de respeto y valoración de las diferencias individuales que posibilite la integración e inclusión educativa.  Como lo señalan (Ainscow, 2001; Stainback & Stainback, 1999, citados por Zaric 2013): “Los docentes han de tener la oportunidad de formarse y sensibilizarse para comprender las ventajas de la inclusión que empieza con una actitud de aceptación y disposición al cambio cuando es necesario” (p. 36).
Visto de esta manera, la integración en el espacio universitario no es una utopía, puede ser una realidad, siempre y cuando se unan esfuerzos para formar el recurso humano, se logren vencer las barreras actitudinales y arquitectónicas, en pro de dibujar una universidad en igualdad de condiciones para todos, flexible que facilite adecuarse a la diversidad contemplando las diferencias como oportunidades de aprendizaje y no como problemas que solucionar.
Al establecer los elementos sociodemográficos que caracterizan al profesorado de la UPEL-IPREM, se encontró el 60% es del sexo femenino, las edades oscilan entre 35 - 45 años, aunque no hay una distribución equivalente en la variable sexo, se aprecia una tendencia más favorable hacia la educación integradora, en los docentes del sexo femenino, este renglón obtuvo un puntaje de 17, en contraposición de 10 puntos en docentes del sexo masculino. No obstante, a discreción de la investigadora, la diferencia entre los valores negativos y positivos no son significativos, implicando posibilidades de sensibilizar a los docentes en cuanto a cambiar las actitudes negativas para la integración de los estudiantes desde su diferencia. En relación con la experiencia o años de servicios, los docentes tienen en promedio entre 8 - 17 años, resalta la importancia de dar formación al profesorado, esto en función de la jubilación por lo general se obtiene entre los 20 -25 años de servicio.
Otro aspecto demográfico analizado fue el nivel académico, los profesores tienen estudios de cuarto nivel, en promedio, todos los profesores tienen estudios de posgrado, con una proporción de 33% con maestría, 20% con doctorado y maestría, 16% doctorado, maestría y especialización, 14% con maestría y especialización, 13% especialización y 8% tiene maestría y especialización. Señalando que los profesores tienen una actitud positiva hacia su formación la búsqueda del perfeccionamiento de sus habilidades, conocimientos y destrezas para alcanzar niveles de calidad en su desarrollo de carrera. No se evidenciaron diferencias entre el nivel de estudio vs la actitud hacia la integración.
La dinámica de integración del estudiante que se considere diferente será garantizada cuando institución establezca mecanismos para la apropiación y cumplimiento de las políticas de docencia y los lineamientos sobre el pleno ejercicio del derecho de las personas con discapacidad a una Educación Superior de calidad. Es una consecuencia predecible del análisis efectuado, en tanto los docentes a pesar de no tener suficientes o plenas competencias para educar al estudiante en situación de discapacidad demuestran inclinación hacia la integración, siempre que la universidad desarrolle programas de formación donde se consideré la asistencia de un personal de apoyo especializado. No basta con tener buenas intenciones, el conocimiento, la formación y la actitud positiva son elementos esenciales para lograr una educación integradora.

RECOMENDACIONES
A las autoridades de la UPEL, demandar ante el Ministerio Popular para la Educación Universitaria el cumplimiento de los lineamientos sobre el ejercicio pleno del derecho de las personas con discapacidad a una educación de calidad, en cuanto a la asignación de recursos para mejorar la infraestructura y así poder garantizar el ingreso y prosecución académica de estos grupos en igualdad de condiciones.
Al Vicerrectorado de Docencia, promover espacios para la reflexión, sensibilización, concienciación y formación acerca de la diversidad, la discapacidad y la accesibilidad, dirigidos a la comunidad universitaria en general, con el fin de fortalecer actitudes positivas hacia los procesos de integración dentro del contexto de la universidad.
Impulsar la formación para todos los docentes, en adaptaciones curriculares, con el fin de que los profesores puedan propiciar en sus aulas una educación que considere la diferencia como elemento primordial para lograr una educación para todos.
A los docentes ante la atención educativa de estudiantes con discapacidad considerar las potencialidades en lugar de la minusvalía, a fin de no subestimar sus capacidades y promover el rendimiento académico de todos los estudiantes, considerando la igualdad de condiciones.

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Revista Saperes Universitas
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Vol. 1 No. 1
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