Abstract
Objective: to analyze,
through the experiences of actors linked to a university police education
program in Panama, the particularities that become relevant to the evaluation
of its quality. Methodology: a qualitative study was conducted as the
qualitative component of a broader doctoral investigation. Thirteen
participants were purposively selected across five profiles: one director,
administrative staff, faculty members, student cadets, and graduates. Data were
generated through individual semi-structured interviews. The corpus comprised
106 response records and 663 meaning segments, examined through two coding
cycles, within-profile and cross-profile comparison, preservation of discrepant
cases, and control of interviewer interventions. Results: four findings
were identified: differentiated articulation between university education and
professional police preparation; relationships between the training routine and
conditions of the academic experience; the need to contextualize teaching and
evaluation processes; and heterogeneous meanings of discipline associated with
external pressure, conviction, internalization, legality, and professional
responsibility. Actor perspectives revealed convergences, tensions, and
discrepancies that require comparison with other forms of evidence. Conclusions:
professional specificity can be incorporated as an interpretive condition of
program quality without constituting an exception to higher education
standards. Qualitative evidence strengthens self-evaluation when its situated
scope is preserved, perceptions are distinguished from institutional
verification, and questions requiring documentary, regulatory, and academic
triangulation are identified before judgments about quality are supported. The
study offers a context-sensitive evaluative reading that preserves common
university standards and defines actor voices as diagnostic evidence for
continuous institutional improvement, while deliberately avoiding causal,
statistical, or institutional claims that the interview corpus cannot
independently substantiate.
Keywords: quality
assurance; self-evaluation; higher education; police education; educational
stakeholders.
Introducción
En los
sistemas contemporáneos de educación superior, la evaluación de la calidad
ocupa una posición central debido a su relación con el mejoramiento
institucional, la rendición de cuentas y la capacidad de las universidades para
examinar el cumplimiento de sus propósitos formativos. El desarrollo
internacional del campo evidencia una producción científica creciente y, al
mismo tiempo, diferencias entre regiones, sistemas e instituciones respecto de
la manera en que se conciben y desarrollan los procesos de aseguramiento de la
calidad. Tran et al. (2025) documentan esta expansión y muestran la diversidad
que caracteriza su evolución en la educación superior.
Dentro de
este escenario, la evaluación adquiere mayor capacidad explicativa cuando
trasciende la comprobación de requisitos y permite comprender cómo funcionan
los procesos educativos. López et al. (2022), al examinar la evaluación externa
de la calidad universitaria en Chile, identifican efectos favorables asociados
con el aseguramiento de la calidad, aunque advierten el peso que pueden
alcanzar las dimensiones administrativas de cumplimiento. Esta tensión resulta
relevante para la autoevaluación, cuya utilidad depende de producir
conocimiento que contribuya a interpretar el funcionamiento del programa y
sustentar decisiones de mejoramiento.
Desde la
perspectiva del aseguramiento interno, esa capacidad exige relacionar los
propósitos institucionales con los actores y los procesos mediante los cuales
se desarrolla la actividad educativa. Krooi et al. (2024) proponen precisamente
una estructura conceptual articulada alrededor de propósito, personas y
procesos, cuya alineación permite comprender la calidad dentro de las
condiciones en que opera cada institución. En América Latina, Pacheco Barros et
al. (2026) destacan igualmente la relación entre marcos regulatorios, prácticas
evaluativas, gestión universitaria y mejoramiento, dentro de sistemas que
presentan configuraciones institucionales diversas.
Quienes
participan en los procesos educativos constituyen una fuente diferenciada para
comprender la calidad. Su incorporación ha adquirido relevancia dentro de
sistemas que buscan complementar los procedimientos formales de aseguramiento
con información acerca de cómo se desarrollan y experimentan los procesos
institucionales. La revisión sistemática de Miranda (2025) confirma la
expansión de la investigación sobre acreditación y aseguramiento de la calidad
y muestra la diversidad de enfoques mediante los cuales las instituciones
examinan sus procesos y resultados.
Entre los
actores universitarios, la participación estudiantil ha recibido atención
específica. Serrano et al. (2025), mediante una revisión sistemática,
distinguen diferentes niveles y formas de contribución de los estudiantes al
aseguramiento de la calidad, mientras Stensaker y Matear (2025) señalan que su
participación puede trascender la representación formal cuando se reconoce el
conocimiento derivado de la experiencia educativa.
Chan y Chen
(2023) muestran, además, que la asociación con estudiantes puede extenderse al
diseño, la ejecución, el aseguramiento de la calidad y la definición de
políticas de evaluación. Esta perspectiva sitúa las voces estudiantiles como
una fuente con alcance propio, cuya interpretación debe conservar las
condiciones desde las cuales se produce.
Al
incorporar posiciones institucionales diversas, se amplía esa posibilidad
analítica. Bloch et al. (2023) muestran que estudiantes, docentes y
responsables de gestión pueden comprender y desarrollar el trabajo de calidad
de maneras diferenciadas. Desde otra perspectiva profesional, Attree (2026)
identifica aportes de actores vinculados con consejos asesores de programas a
procesos de currículo, acreditación y aseguramiento. Tales antecedentes
respaldan una concepción multiactor de la evaluación en la que las perspectivas
adquieren valor por la información específica que proporcionan, sin asumir que
todas poseen la misma función ni el mismo alcance probatorio.
Los
programas universitarios vinculados con profesiones que incorporan exigencias
formativas específicas intensifican esta necesidad. En la educación policial
convergen propósitos académicos y requerimientos asociados con la preparación
para el servicio. Pepper et al. (2025), al comparar las prácticas de
California, Inglaterra y Gales, Ontario y Tasmania, muestran configuraciones
diferentes para articular educación superior y formación policial,
condicionadas por factores curriculares, institucionales y operativos. La
diversidad internacional refuerza la necesidad de examinar estas relaciones
dentro de las condiciones concretas en que funciona cada programa.
Un
desarrollo adicional del problema aparece en los referentes académicos
específicos para este campo. Pepper et al. (2024) analizan la elaboración del
primer referente británico de estándares académicos para la educación superior
en el ámbito policial, construido mediante colaboración entre universidades,
organismos profesionales y actores policiales. Esta experiencia evidencia que
la especificidad profesional puede reconocerse dentro de estructuras
universitarias de calidad mediante la definición contextualizada de
expectativas académicas, sin desvincular la formación policial de los
referentes propios de la educación superior.
Wang (2022)
propone, desde una aproximación evaluativa diferente, un sistema
multidimensional para valorar la formación profesional en instituciones
policiales mediante información procedente de estudiantes, unidades policiales,
institución educativa y actores sociales. Aunque su orientación metodológica
difiere de la adoptada en este estudio, la pluralidad de fuentes resulta
significativa porque reconoce que la valoración de una formación profesional
compleja puede requerir perspectivas producidas desde posiciones distintas.
Durante los
últimos años, la comprensión de la preparación policial ha experimentado
transformaciones. Martin (2024) examina las tensiones asociadas con los
procesos de academización y profesionalización, mientras Honess y Clarke (2023)
muestran dificultades para integrar componentes de educación superior dentro de
la formación policial inicial. Desde el contexto australiano, Miles-Johnson
(2024) plantea igualmente la tensión entre entrenamiento ocupacional y
educación terciaria.
A su vez,
Parker-McLeod (2026) identifica una creciente atención al aprendizaje
reflexivo, experiencial y auténtico. Estas contribuciones revelan que la
relación entre universidad y preparación policial involucra currículo,
conocimiento profesional, organización formativa y concepciones sobre el
aprendizaje, dimensiones cuya expresión puede variar entre instituciones y
sistemas.
Panamá
dispone de un sistema de evaluación y acreditación de la educación superior
universitaria establecido mediante la Ley 52 de 2015 (República de Panamá,
2015), orientado al mejoramiento de la calidad. Para las carreras
pertenecientes al campo de las Ciencias Sociales, la Resolución N.º 38 de 2023
del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de Panamá
(CONEAUPA, 2023) aprueba la matriz correspondiente de evaluación y
acreditación. Este marco proporciona referentes comunes para valorar los
programas y, simultáneamente, sitúa su aplicación dentro de realidades
institucionales que presentan características diferenciadas.
Bajo ese
escenario se ubican los programas universitarios destinados a la formación de
profesionales policiales. Su condición universitaria los vincula con referentes
académicos y evaluativos de la educación superior, mientras su finalidad
profesional incorpora dinámicas relacionadas con disciplina, preparación
física, formación doctrinal, internado y aproximación progresiva al ejercicio
policial. Estas características forman parte del contexto en que ocurren los
procesos educativos y pueden adquirir relevancia evaluativa cuando se
relacionan con los propósitos, condiciones y resultados de la formación.
Dos campos
de estudio convergen en el problema examinado: el aseguramiento de la calidad
en educación superior y la integración entre educación universitaria y
formación policial. Los trabajos disponibles muestran avances en estándares
académicos, articulación entre universidad y preparación profesional,
evaluación multidimensional y participación de distintos actores. Sin embargo,
permanece menos examinada la función que pueden desempeñar las experiencias de
actores situados en distintas posiciones institucionales para interpretar las
particularidades relevantes en la evaluación de la calidad de un programa
universitario policial.
Examinar
esas experiencias permite identificar convergencias, discrepancias y relaciones
que pueden permanecer menos visibles en fuentes exclusivamente normativas o
documentales. Su valor evaluativo reside en contribuir a la comprensión del
funcionamiento del programa y en orientar aspectos susceptibles de contraste
mediante otras evidencias. Desde esta perspectiva, contextualizar la evaluación
implica reconocer las condiciones particulares en las que se desarrolla la
formación y analizar su relación con los propósitos universitarios y
profesionales.
Con este problema delimitado,
el objetivo del estudio fue analizar, desde las experiencias de actores
vinculados con un programa universitario de formación policial en Panamá, las
particularidades que adquieren relevancia para la evaluación de su calidad.
Metodología
Se
desarrolló un estudio cualitativo orientado a comprender las experiencias de
actores vinculados con un programa universitario de formación policial en
Panamá y su relevancia para la evaluación de la calidad. El recorte corresponde
al componente cualitativo de una investigación doctoral de mayor alcance y
conserva autonomía analítica respecto de las restantes fases. La unidad de
análisis fue la Licenciatura en Administración Policial, delimitada como caso
institucional en el que convergen procesos académicos universitarios y
condiciones propias de la preparación profesional policial.
Mediante
selección intencional por pertinencia y capacidad informativa participaron 13
actores: un directivo, dos administrativos, dos docentes, seis
estudiantes-cadetes y dos egresados. La composición permitió incorporar
posiciones institucionales y momentos diferentes de la trayectoria formativa.
La
selección respondió a la relación de cada participante con el fenómeno
estudiado y a su capacidad para aportar información vinculada con las
dimensiones examinadas, criterio congruente con la flexibilidad y coherencia
analítica que Ahmad y Wilkins (2025) atribuyen al muestreo intencional
cualitativo. Czernek-Marszałek y McCabe (2024) subrayan, asimismo, que la
justificación del muestreo en estudios basados en entrevistas forma parte del
rigor y de la transparencia metodológica. La suficiencia del corpus se sustentó
en la cobertura analítica proporcionada por los perfiles y en la pertinencia de
sus experiencias respecto del objeto examinado, sin recurrir a criterios de
representatividad estadística.
Para
producir la información se recurrió a entrevistas individuales
semiestructuradas realizadas en mayo de 2026. Se emplearon cinco guías
diferenciadas para directivos, administrativos, docentes, estudiantes-cadetes y
egresados, con preguntas ajustadas a la relación de cada perfil con el
programa. La modalidad individual respondió además a las condiciones
jerárquicas del contexto institucional, pues redujo la exposición de las
respuestas a la presencia de pares o superiores y favoreció la expresión de desacuerdos
y experiencias diferenciadas.
Antes del
análisis definitivo se efectuó una auditoría retrospectiva de las guías
efectivamente aplicadas. Este procedimiento examinó su correspondencia con el
propósito cualitativo, las incidencias de formulación e interacción y los
límites inferenciales asociados con determinadas preguntas. De las 37 preguntas
auditadas, 35 presentaron cobertura adecuada y dos cobertura parcial; 24
requirieron límites inferenciales explícitos. La auditoría mantuvo intactas las
preguntas y respuestas originales y delimitó la forma en que podían utilizarse
analíticamente.
A partir
del corpus se obtuvieron 106 registros de respuesta y 663 segmentos de
significado codificados. El análisis se desarrolló en dos ciclos. Durante el
primero se identificaron situaciones, significados, valoraciones y
experiencias; el segundo relacionó patrones, tensiones y divergencias
relevantes para comprender el programa. La comparación se realizó dentro de
cada perfil y entre perfiles, de modo que las coincidencias pudieran examinarse
junto con perspectivas minoritarias y casos discrepantes. La lógica de
codificación en ciclos se apoyó en Saldaña (2021).
Las
frecuencias de codificación describieron la densidad temática del corpus y no
se interpretaron como prevalencia entre participantes. El peso analítico de los
hallazgos atendió al contenido y profundidad de las respuestas, su pertinencia
respecto del problema, las convergencias entre perfiles y el valor explicativo
de las discrepancias. De esta manera, una perspectiva minoritaria podía
conservar relevancia cuando permitía cuestionar una interpretación
aparentemente uniforme o identificar una condición que requiriera contraste
posterior.
Especial
atención recibió la interacción producida durante las entrevistas. Las
intervenciones del entrevistador se conservaron cuando podían modificar el
sentido o la fuerza de una respuesta. Esta decisión responde al carácter
interactivo de la entrevista cualitativa y a la necesidad de examinar
reflexivamente cómo las condiciones de producción del discurso pueden incidir
en su interpretación, aspecto destacado por Muthanna y Alduais (2023). En
consecuencia, se distinguieron las elaboraciones espontáneas de aquellas
formuladas después de una aclaración conceptual.
Este
criterio adquirió especial importancia en preguntas relacionadas con disciplina
reflexiva y con la distinción entre convicción y coacción, para las cuales la
auditoría estableció límites interpretativos específicos. Las respuestas
desarrolladas después de una explicación del entrevistador conservaron valor
como material producido durante la interacción, pero no se interpretaron como
evidencia de una comprensión conceptual previamente formulada por el
participante.
Respecto de
las condiciones institucionales, las afirmaciones mantuvieron el estatuto
epistemológico de la fuente que las originó. Una experiencia narrada se
interpretó como experiencia; una percepción, como percepción; y los hechos cuya
constatación exigía documentación no se consideraron demostrados mediante el
testimonio. Esta regla permitió utilizar las entrevistas para comprender
significados, tensiones y prioridades sin transformarlas en prueba de
cumplimiento normativo, existencia documental, responsabilidad individual o
representatividad estadística.
Mediante
las guías auditadas, el libro de códigos, la matriz maestra de codificación y
la síntesis transversal se preservó la trazabilidad del proceso. Cada
inferencia relevante pudo relacionarse con los segmentos que la sustentaban y
con las decisiones analíticas correspondientes. Además, un auditor metodológico
externo examinó un corpus estratificado y las inferencias decisivas; sus
observaciones y las respuestas de la investigadora quedaron consignadas
mediante memorandos.
Como la
codificación fue realizada por una sola investigadora, no se estimó un
coeficiente de acuerdo intercodificador que hubiera requerido dos procesos
analíticos independientes. La consistencia del procedimiento se examinó
mediante trazabilidad, revisión de las decisiones y auditoría metodológica,
preservando la responsabilidad interpretativa de la investigadora. La transferibilidad
quedó delimitada por la descripción del caso y de las condiciones que
circunscriben los resultados, sin atribuirles generalización estadística.
El estudio aplicó
consentimiento informado, confidencialidad y protección de la identidad. Los
participantes se identificaron mediante códigos por perfil y las situaciones
sensibles se presentaron de forma agregada cuando su exposición podía
comprometer la identidad o posición institucional. Los testimonios incorporados
al artículo se limitan a los fragmentos necesarios para sustentar las
interpretaciones presentadas.
Resultados
Articulación entre formación universitaria y preparación
profesional policial
Al comparar
las distintas posiciones de los participantes emerge una valoración
diferenciada de la relación entre los componentes universitarios del programa y
las exigencias atribuidas al ejercicio profesional. Los relatos reconocen
aportes de la formación académica, jurídica, doctrinal y disciplinaria, aunque
la suficiencia de esos componentes recibe apreciaciones distintas según el
perfil y la trayectoria desde la cual se examina el programa.
Entre los
egresados, la heterogeneidad resulta particularmente visible. Ambos destacaron
la utilidad de los procedimientos policiales y los fundamentos jurídicos, pero
identificaron necesidades diferentes en gestión administrativa, recursos
humanos, logística, derechos humanos, derecho internacional y apoyo
psicológico. La coincidencia sobre la utilidad de determinados contenidos
convive, por tanto, con valoraciones distintas acerca de aquello que habría
requerido mayor desarrollo durante la formación.
Entre los
cadetes también se relacionaron componentes académicos con la preparación para
el servicio. En algunos testimonios, la enseñanza sobre derechos humanos,
disciplina y valores aparece vinculada con responsabilidad, autocontrol y
respeto hacia la ciudadanía. Al mismo tiempo, se expresaron necesidades de
mayor preparación en procedimientos policiales y fundamentos legales para la
actuación profesional. Uno de los participantes señaló que los contenidos sobre
derechos humanos proporcionaban una base, aunque consideraba necesario
reforzarlos y complementarlos con procedimientos policiales.
Evaluativamente,
estas apreciaciones permiten reconocer correspondencias percibidas entre
currículo y desempeño profesional, pero presentan diferencias que impiden
tratarlas como un juicio uniforme sobre la pertinencia curricular. La
investigación doctoral delimita esta relación como una cuestión evaluable que
exige vincular currículo, perfil de egreso, programas analíticos, prácticas y
desempeño profesional. En consecuencia, la valoración positiva o crítica de un
contenido constituye evidencia sobre la experiencia formativa y orienta
aspectos que requieren contraste con otras fuentes programáticas.
A partir de
estas experiencias emerge una articulación reconocible entre formación
universitaria y preparación policial, acompañada por diferencias acerca de la
suficiencia con que determinados contenidos responden a las exigencias
profesionales. La diversidad de experiencias adquiere relevancia para la
evaluación porque permite identificar puntos de convergencia y necesidades
percibidas sin convertir la preferencia individual por una asignatura o área de
conocimiento en una medida directa de calidad curricular.
Rutina formativa y condiciones de la experiencia académica
En los
relatos, las condiciones cotidianas de la formación aparecen vinculadas con la
manera en que los cadetes desarrollan sus actividades académicas. El internado,
los entrenamientos, las misiones institucionales y la distribución del tiempo
forman parte de una dinámica en la que las responsabilidades universitarias
coexisten con exigencias físicas y organizativas propias del contexto policial.
Los testimonios muestran que esta simultaneidad constituye un componente
relevante de la experiencia formativa.
Entre los
cadetes se describieron episodios de cansancio, disponibilidad limitada para el
estudio y dificultades asociadas con la continuidad de determinadas actividades
académicas. La participación en entrenamientos o misiones puede modificar la
organización prevista de la jornada y reducir, desde la experiencia relatada,
el tiempo disponible para descanso o trabajo autónomo. La investigación
doctoral identifica estas relaciones entre fatiga, interrupciones, exigencias
físicas, distribución temporal y posibilidades de atención y estudio,
manteniendo su interpretación dentro del alcance de las narrativas producidas.
Dentro de
esta dinámica, el internado adquiere un significado particular. Su presencia
organiza una parte importante de la vida cotidiana y amplía el tiempo durante
el cual los cadetes permanecen sujetos a responsabilidades institucionales. Las
experiencias recogidas muestran que las condiciones de descanso, los espacios
disponibles y la organización de las actividades pueden relacionarse con las
posibilidades de responder a las exigencias académicas. La coexistencia entre
ambas dimensiones forma parte del contexto en que se desarrolla el programa y,
por ello, resulta pertinente para comprender la experiencia universitaria de
sus participantes.
También se
identificaron diferencias en la manera de valorar estas condiciones. Las
exigencias físicas y organizativas no fueron descritas únicamente como
obstáculos, pues algunos relatos las relacionaron con preparación, adaptación y
responsabilidades inherentes a la formación policial. Esta diversidad impide
atribuirles un significado académico uniforme y muestra que una misma
característica institucional puede adquirir sentidos diferentes según la
experiencia desde la cual se interpreta.
Evaluativamente,
el hallazgo sitúa la atención en las relaciones entre organización
institucional y desarrollo de los procesos académicos. Los testimonios permiten
identificar condiciones que los participantes asocian con continuidad de
clases, descanso, atención y disponibilidad para el estudio; determinar su
alcance programático requiere contrastarlas con horarios, planificaciones,
registros de interrupciones, asistencia, desempeño y otras evidencias
institucionales.
Por
consiguiente, la relevancia evaluativa de la rutina formativa procede de su
articulación con los propósitos académicos del programa. Internado,
entrenamiento, misiones y exigencias físicas constituyen características del
contexto profesional cuya valoración requiere examinar las condiciones bajo las
cuales se integran con la actividad universitaria. Los relatos aportan
evidencia para reconocer esas relaciones y delimitar aspectos susceptibles de
contraste, sin establecer por sí mismos efectos causales sobre el aprendizaje.
Contextualización de los procesos docentes
y evaluativos
Al valorar
la docencia, las experiencias muestran una combinación de atributos académicos
y características asociadas con el contexto profesional. Entre los
participantes adquieren relevancia el dominio de los contenidos, la capacidad
pedagógica, la aplicación práctica y la comprensión de las condiciones en que
se desarrolla la formación. La idoneidad docente aparece así vinculada con la
articulación entre conocimiento disciplinar, enseñanza y particularidades del
entorno policial.
Según las
funciones atribuidas al profesorado, la valoración presenta matices. Los
testimonios reconocen la importancia de la preparación académica, pero también
conceden valor a la experiencia profesional cuando contribuye a relacionar los
contenidos con situaciones propias del ejercicio policial. Desde esta
perspectiva, la experiencia práctica adquiere sentido educativo por su
capacidad para favorecer la conexión entre conocimiento y actuación
profesional, sin sustituir las competencias pedagógicas requeridas para la
enseñanza universitaria.
Respecto de
las estrategias docentes, las apreciaciones también revelan diferencias.
Dinamismo, explicación, aplicación de contenidos y capacidad para mantener la
atención aparecen entre los aspectos considerados relevantes por los
participantes. Tales valoraciones describen la experiencia de quienes reciben o
conocen el proceso formativo y permiten identificar atributos susceptibles de
análisis; su presencia en los testimonios no constituye por sí misma una
valoración técnica del desempeño docente.
Una
situación especialmente significativa surgió al abordar los mecanismos
institucionales de evaluación. Uno de los participantes caracterizó la
evaluación docente como “demasiado universitaria”, expresión que evidencia una
distancia percibida entre determinados atributos considerados relevantes para
la formación policial y aquellos que, desde su experiencia, estarían
representados en el procedimiento. El testimonio adquiere valor como señal
evaluativa, pues permite formular una pregunta acerca de la correspondencia
entre el mecanismo utilizado, los propósitos de la evaluación y las condiciones
particulares del programa.
Su alcance
exige una delimitación precisa. La experiencia de un participante no permite
establecer la adecuación o insuficiencia técnica del instrumento de evaluación
docente. Para sustentar ese juicio sería necesario examinar su contenido,
criterios, evidencias de validez, procedimientos de aplicación y relación con
las funciones que pretende valorar. En el análisis cualitativo, el señalamiento
conserva su condición de percepción situada y orienta un aspecto susceptible de
contraste.
Los relatos
sugieren, desde una perspectiva programática, que contextualizar la evaluación
implica examinar la correspondencia entre los propósitos universitarios, las
características de la formación profesional y los procedimientos mediante los
cuales se valoran los procesos académicos. La investigación doctoral sitúa
precisamente la idoneidad docente en la relación entre preparación académica,
experiencia, pedagogía y comprensión del entorno formativo, manteniendo la
necesidad de contrastar las percepciones con otras fuentes antes de formular
conclusiones institucionales.
Evaluativamente,
el hallazgo pone de relieve que la especificidad del contexto puede aportar
información para interpretar los procesos docentes y evaluativos sin modificar
anticipadamente los referentes universitarios. Las perspectivas actorales
permiten reconocer atributos considerados significativos, discrepancias y
posibles áreas de revisión; su función consiste en ampliar la evidencia
disponible para la autoevaluación y orientar contrastes posteriores.
Disciplina como experiencia formativa
diferenciada
Entre los
resultados analizados, la disciplina presenta la mayor diversidad
interpretativa. Los testimonios la relacionan con obediencia, cumplimiento de
normas, presión externa, convicción, autorregulación y preparación para el
ejercicio profesional. Estas diferencias muestran que su experiencia no
permanece invariable durante la formación ni adquiere el mismo significado para
todos los participantes.
Entre los
cadetes aparecen con particular claridad las tensiones entre exigencia externa
e interiorización. C2 reconoce la coexistencia de ambas al señalar que existe
“mucha obediencia por coacción”, junto con actuaciones realizadas “por
convicción”. C5 incorpora una dimensión temporal al describir una mayor presión
externa durante las etapas iniciales y una apropiación progresiva de la
disciplina conforme avanza la trayectoria formativa. Los relatos permiten
identificar, por tanto, experiencias que transitan entre cumplimiento impuesto
y regulación asumida.
Al
relacionarse la disciplina con el ejercicio profesional, la diferenciación
adquiere otro matiz. Algunos participantes incorporaron espontáneamente
referencias a legalidad, razonabilidad de las órdenes, consecuencias de las
decisiones y criterio para actuar. E1, por ejemplo, vinculó la disciplina con
la legitimidad de las instrucciones recibidas y con la necesidad de valorar su
correspondencia con el marco legal. En estos testimonios, el cumplimiento
aparece relacionado con procesos de valoración que trascienden la ejecución
inmediata de una orden.
No todas
las elaboraciones sobre esta dimensión surgieron de manera espontánea. Ante la
expresión disciplina reflexiva, E2 manifestó inicialmente desconocer el
concepto y desarrolló posteriormente una interpretación después de recibir una
explicación durante la entrevista. Esta secuencia se conservó durante el
análisis porque atribuir la elaboración posterior a una comprensión previa
habría incrementado indebidamente la fuerza de la evidencia.
Frente a
una oposición rígida entre coerción y convicción, los relatos describen
posiciones diversas y posibles procesos de interiorización. Dentro de ese
continuo, el cumplimiento puede relacionarse con presión externa, apropiación
progresiva, legalidad y responsabilidad profesional. La investigación doctoral
sintetiza este patrón entre convicción, autorregulación y preparación para el
servicio, por una parte, y presión externa, obediencia y adaptación a la
autoridad, por otra.
Para la
evaluación, esta heterogeneidad amplía el significado de la disciplina como
dimensión formativa. Su análisis requiere atender tanto las normas y mecanismos
mediante los cuales se organiza el comportamiento como las formas en que los
participantes comprenden, interiorizan y relacionan esas exigencias con su
futura actuación profesional. La diversidad de experiencias constituye aquí un
resultado sustantivo, pues muestra que la presencia de regulación disciplinaria
no describe por sí sola el significado educativo que adquiere durante la
formación.
El hallazgo permite reconocer
una dimensión cuya interpretación demanda evidencia diferenciada. Cumplimiento
observable, convicción, autorregulación, razonamiento sobre la legalidad y
adaptación a la autoridad representan aspectos relacionados, aunque conceptualmente
distintos. Su consideración dentro de la autoevaluación puede contribuir a
examinar la correspondencia entre experiencia disciplinaria y propósitos
formativos sin atribuir al corpus una valoración global sobre la disciplina
institucional.
Discusión
Al examinar
los resultados, las particularidades de la formación policial adquieren
relevancia evaluativa por su relación con los procesos universitarios.
Preparación profesional, actividad académica, condiciones institucionales,
docencia, evaluación y disciplina aparecen interrelacionadas en las
experiencias analizadas. Su consideración permite ampliar la comprensión del
funcionamiento programático, siempre que estas particularidades se interpreten
respecto de los propósitos formativos y de los referentes de calidad aplicables
a la educación superior.
Krooi et
al. (2024) respaldan esta lectura mediante una concepción del aseguramiento
interno que articula propósito, personas y procesos. Desde esa perspectiva,
contextualizar la evaluación supone comprender las condiciones bajo las cuales
se desarrollan las funciones académicas y valorar su correspondencia con los
objetivos institucionales. En el caso estudiado, las características asociadas
con la preparación policial adquieren significado precisamente por la forma en
que interactúan con los procesos universitarios.
Como
primera implicación aparece la articulación entre formación universitaria y
preparación profesional. Cadetes y egresados reconocen utilidad en distintos
conocimientos académicos y policiales, aunque difieren en sus apreciaciones
sobre la suficiencia de determinados componentes. Pepper et al. (2025) sitúan
esta relación dentro de un problema más amplio al mostrar que la incorporación
de educación superior a la preparación policial adopta configuraciones
diferentes entre sistemas y exige articular expectativas académicas con
requerimientos profesionales.
Hazen et
al. (2025) ofrecen un contraste directo mediante un programa integrado de
educación universitaria y formación policial, donde identifican percepciones
diferenciadas sobre calidad académica, currículo, estructura y disciplina. La
proximidad temática no supone equivalencia entre contextos; muestra que las
posiciones actorales dificultan reducir la experiencia formativa a una
valoración homogénea.
Evaluativamente,
esta heterogeneidad exige distinguir utilidad percibida y pertinencia
curricular demostrada. Considerar valioso un contenido aporta información sobre
la relación que un actor establece entre formación y desempeño, pero la
pertinencia requiere contrastar esas apreciaciones con perfil de egreso,
resultados de aprendizaje, estructura curricular y evidencias sobre el
desarrollo del programa. Las experiencias funcionan entonces como una vía para
identificar relaciones que necesitan examen adicional.
La
comparación internacional refuerza esta exigencia de articulación. Bragason y
Damen (2025) muestran que la transición de la educación policial islandesa al
ámbito universitario modifica la forma de configurar y valorar la preparación
profesional; Honess y Clarke (2023) identifican, en Inglaterra y Gales,
dificultades para integrar plenamente los componentes de educación superior.
Ambos antecedentes sitúan la correspondencia entre expectativas académicas y
profesionales como objeto evaluable.
Una segunda
implicación surge de las condiciones cotidianas de la formación. Internado,
entrenamientos, misiones y distribución del tiempo aparecen relacionados por
los participantes con descanso, continuidad académica, atención y
disponibilidad para el estudio. Los resultados no establecen efectos causales
de esas condiciones sobre el aprendizaje; permiten reconocer, en cambio, que la
organización de la experiencia profesional puede intersectar con las
condiciones bajo las cuales se desarrolla la actividad universitaria.
Parker-McLeod
(2026) aporta un contraste pertinente al identificar en la educación policial
contemporánea una mayor atención a formas de aprendizaje reflexivo,
experiencial y auténtico. Tales enfoques requieren articular experiencia
profesional y procesos educativos, lo que desplaza la pregunta desde la
presencia de actividades prácticas hacia las condiciones en que estas
contribuyen a los propósitos formativos. En el caso analizado, la cuestión
evaluativa reside precisamente en examinar cómo las exigencias organizativas y
profesionales se relacionan con las oportunidades de aprendizaje.
Dos
simplificaciones deben evitarse al interpretar estas condiciones. Considerar
las exigencias propias de la formación policial únicamente como interferencias
desconocería los testimonios que les atribuyen funciones de preparación y
adaptación profesional. Asumirlas automáticamente como necesarias tampoco
permitiría examinar sus posibles relaciones con la actividad académica. Su
valoración exige evidencia sobre horarios, continuidad de clases, bienestar,
desempeño, recursos y organización institucional, además de las experiencias
recogidas mediante entrevistas.
Aplin y
Atkin (2026) identifican beneficios y dificultades de la provisión
universitaria de educación policial, mientras Martin (2024) advierte relaciones
complejas entre conocimiento académico, práctica profesional e instituciones
policiales. Estos antecedentes permiten interpretar internado, entrenamiento,
misiones y organización temporal como condiciones cuya relevancia evaluativa
depende de su relación con los procesos académicos, sin presuponer efectos
favorables o desfavorables.
Precisar el
significado de la contextualización exige mantener esta distinción. Las
particularidades académicas, doctrinales, disciplinarias, físicas y operativas
describen condiciones del objeto evaluado; su existencia no establece por sí
misma calidad ni deficiencia. Incorporarlas a la autoevaluación supone analizar
cómo se relacionan con criterios universitarios comunes y con los propósitos
declarados del programa. De esta manera, el contexto amplía la interpretación
sin constituirse en fundamento para reducir las exigencias académicas.
Respecto de
la docencia, los participantes conceden importancia al conocimiento
disciplinar, la capacidad pedagógica, la aplicación práctica y la comprensión
del entorno profesional. Estos atributos muestran que la valoración de la
experiencia docente incorpora expectativas relacionadas con la doble condición
universitaria y policial del programa. Su significado evaluativo requiere, sin
embargo, examinar en qué medida tales expectativas corresponden con las
funciones docentes, los mecanismos institucionales de selección y evaluación y
los resultados formativos esperados.
Particularmente
reveladora resulta la apreciación de una evaluación docente como “demasiado
universitaria”. El interés analítico del testimonio reside en la discrepancia
que plantea entre los atributos que un participante considera importantes y
aquellos que percibe representados en el procedimiento evaluativo. Desde la
articulación entre propósito, personas y procesos propuesta por Krooi et al.
(2024), esa distancia constituye una señal para examinar la correspondencia del
mecanismo con sus objetivos y con las características del programa.
Una
experiencia individual no determina la validez ni la pertinencia técnica del
instrumento. Esa valoración exigiría analizar su contenido, criterios,
evidencias de validez, aplicación y uso de resultados. Precisamente aquí se
observa una de las funciones de la evidencia actoral: formular preguntas
evaluativas que otras fuentes deben ayudar a resolver. La perspectiva del
participante adquiere valor porque revela una discrepancia susceptible de
examen, no porque sustituya la comprobación requerida para sustentar un juicio
institucional.
La
evaluación multiactor encuentra apoyo en Macabrey et al. (2025), quienes
muestran aportes diferenciados de distintos grupos de interés en programas
profesionales. Molina-Alpizar et al. (2026) evidencian, en el ámbito
latinoamericano, el valor de examinar cómo los actores experimentan los
procesos de autoevaluación y acreditación. Su utilidad reside en la información
específica que cada posición aporta al diagnóstico.
Bloch et
al. (2023) muestran, desde una perspectiva multiactor, que estudiantes,
docentes y gestores pueden desarrollar concepciones diferenciadas sobre el
trabajo de calidad, mientras Attree (2026) identifica contribuciones
específicas de actores profesionales al currículo, la acreditación y el
aseguramiento.
Respecto de
la participación estudiantil, Stensaker y Matear (2025) destacan el valor del
conocimiento derivado de la experiencia educativa. García-Domingo et al. (2025)
muestran, a su vez, que conocimiento y participación condicionan la percepción
del impacto de la acreditación sobre la organización y gestión de las
titulaciones. La procedencia de cada perspectiva debe preservarse porque su
utilidad no depende de la coincidencia entre actores.
Respecto de
la disciplina, el hallazgo profundiza la necesidad de conservar la
heterogeneidad. Coacción, convicción, interiorización progresiva, legalidad y
responsabilidad profesional aparecen con significados diferentes entre los
participantes. Reducirlos a una oposición entre obediencia y reflexión perdería
parte de la complejidad del corpus. Las experiencias sugieren que el
cumplimiento puede adquirir sentidos distintos a lo largo de la trayectoria
formativa y en relación con la comprensión de las responsabilidades asociadas
al ejercicio policial.
Parker-McLeod
(2026) aporta un marco de contraste para interpretar esta dimensión al
documentar la creciente atención a aprendizaje reflexivo, experiencial y
auténtico en la preparación policial. El resultado obtenido no permite afirmar
que una modalidad disciplinaria produzca mejores resultados profesionales. Sí
permite reconocer que razonamiento, legalidad, consecuencias y criterio
aparecen en determinadas experiencias como elementos asociados con la
comprensión del ejercicio profesional, mientras otros testimonios conceden
mayor peso a presión externa, obediencia o adaptación.
Otro
control analítico decisivo reside en distinguir las elaboraciones espontáneas
de las respuestas producidas después de una explicación del entrevistador.
Preservar esa diferencia evita atribuir a los participantes conceptos que no
habían formulado previamente y muestra cómo la calidad de la inferencia depende
también de examinar las condiciones de producción de la evidencia. Esta
precaución fortalece el uso evaluativo de las entrevistas al impedir que la
interpretación exceda aquello que el corpus permite sostener.
Al
considerar transversalmente los cuatro resultados, la participación de actores
adquiere una función distinta de la simple recopilación de opiniones. Una
convergencia puede señalar un aspecto que merece contrastarse; una discrepancia
puede cuestionar una interpretación aparentemente uniforme; una experiencia
minoritaria puede revelar condiciones invisibles en una lectura agregada. El
valor de estas perspectivas depende, por ello, de preservar su procedencia y
relacionarlas con la evidencia necesaria para responder a cada cuestión
evaluativa.
López et
al. (2022) permiten precisar la relación entre autoevaluación y cumplimiento al
mostrar, en el contexto chileno, que los procesos de aseguramiento pueden
asociarse con efectos positivos y, simultáneamente, presentar un peso
considerable de dimensiones administrativas. El contraste resulta pertinente
porque la comprobación de requisitos constituye una función necesaria, aunque
insuficiente para comprender por sí sola cómo se experimentan y articulan los
procesos formativos.
En América
Latina, Pacheco Barros et al. (2026) describen sistemas de aseguramiento
configurados por marcos regulatorios y prácticas evaluativas diversas; Duque
(2022) vincula su legitimidad con la evolución institucional y la relación
entre regulación, actores y procedimientos; y Marquina et al. (2022) documentan
reconfiguraciones de estructuras y roles universitarios. Estos antecedentes
refuerzan la necesidad de interpretar los referentes nacionales dentro de cada
configuración institucional.
Como
referente nacional aplicable a las carreras de Ciencias Sociales, la Resolución
N.º 38 de 2023 establece la matriz correspondiente de evaluación y acreditación
(CONEAUPA, 2023). Su contextualización en un programa de formación policial
requiere examinar cómo las características del programa se relacionan con los
factores, componentes y criterios mediante los cuales se valora la calidad,
manteniendo simultáneamente la especificidad del objeto y su pertenencia al
sistema universitario.
De esta
relación emerge el principal aporte interpretativo del estudio: la
especificidad profesional puede funcionar como condición interpretativa de la
calidad programática. El planteamiento mantiene los referentes de la educación
superior y reconoce que su aplicación requiere comprender las condiciones
concretas en las que se desarrollan los procesos formativos. Las experiencias
de los actores aportan evidencia para esa comprensión al identificar
relaciones, tensiones y discrepancias susceptibles de contraste.
Tal
contribución debe mantenerse dentro de los límites del estudio. Los resultados
no determinan el nivel de calidad del programa, no establecen nuevos estándares
para la educación policial y tampoco permiten generalizar estadísticamente las
experiencias observadas. Su alcance consiste en mostrar una vía para incorporar
evidencia actoral a la autoevaluación de programas universitarios desarrollados
en contextos profesionales especializados, preservando la diferencia entre
experiencia, interpretación y juicio evaluativo.
Conclusiones
A partir de
las experiencias de los actores se identifican particularidades de la formación
universitaria policial que adquieren relevancia cuando se relacionan con los
procesos académicos y los propósitos profesionales del programa. Su
incorporación a la evaluación amplía la comprensión del contexto en que se
desarrolla la formación, aunque no proporciona por sí sola evidencia suficiente
para determinar la calidad institucional.
Entre los
hallazgos destaca la relación entre formación universitaria y preparación para
el ejercicio policial. Cadetes y egresados reconocen la utilidad de distintos
componentes académicos y profesionales, pero difieren en sus apreciaciones
sobre suficiencia y pertinencia. Estas valoraciones permiten reconocer
correspondencias percibidas y posibles áreas de indagación, cuya evaluación
requiere contrastarlas con el perfil de egreso, el currículo, los resultados de
aprendizaje y otras evidencias programáticas.
Respecto de
la rutina formativa, sus condiciones adquieren significado evaluativo por las
relaciones que los participantes establecen con la experiencia académica.
Entrenamientos, misiones, internado, disponibilidad temporal y condiciones de
estudio aparecen vinculados con continuidad de las clases, descanso, atención y
cumplimiento de responsabilidades. Tales relaciones constituyen indicios
relevantes para la autoevaluación, pero su alcance institucional requiere
corroboración mediante fuentes adicionales.
Respecto de
los procesos docentes y evaluativos, las perspectivas recogidas muestran la
importancia atribuida al dominio disciplinar, la aplicación práctica, el
dinamismo y la comprensión del contexto formativo. Las discrepancias entre
participantes resultan particularmente informativas porque permiten reconocer
aspectos cuya interpretación no puede resolverse mediante una experiencia
individual. De este modo, las voces actorales contribuyen al diagnóstico al
generar preguntas y orientar contrastes posteriores.
Entre los
hallazgos, la disciplina presenta la mayor heterogeneidad interpretativa.
Convicción, presión externa, interiorización, legalidad y preparación
profesional adquieren significados distintos entre los participantes, lo que
impide caracterizar esta dimensión mediante una experiencia uniforme. Para la
evaluación, su relevancia se encuentra en la relación que mantiene con los
propósitos educativos y profesionales y en las diferentes formas en que es
experimentada durante la trayectoria formativa.
A partir de
estos resultados, la contextualización se configura como un criterio
interpretativo para la evaluación de programas universitarios desarrollados en
entornos profesionales especializados. Reconocer las particularidades de la
formación policial permite comprender mejor las condiciones bajo las cuales
operan los procesos académicos, sin convertir esas singularidades en
excepciones frente a los referentes de calidad de la educación superior.
Como
contribución principal, el estudio muestra que la especificidad profesional
puede incorporarse como condición interpretativa de la calidad programática.
Esta perspectiva conserva los referentes universitarios y, simultáneamente,
reconoce el valor de las experiencias de los actores para identificar
relaciones, tensiones y discrepancias que pueden permanecer menos visibles
mediante evidencias exclusivamente documentales o procedimentales.
Sobre el
alcance, los resultados proceden de 13 participantes vinculados con un programa
universitario policial y permiten comprender significados y relaciones dentro
del contexto estudiado; no permiten estimar su frecuencia poblacional ni
generalizarlos estadísticamente. Asimismo, las condiciones institucionales
relatadas requieren contraste con documentos, indicadores u otras fuentes antes
de sustentar juicios sobre su funcionamiento.
Futuras
investigaciones podrían contrastar estas relaciones mediante diseños que
integren evidencia documental, indicadores académicos y perspectivas de otros
actores, así como examinar su expresión en programas universitarios vinculados
con diferentes profesiones reguladas. Este desarrollo permitiría valorar la
transferibilidad analítica del criterio de contextualización y profundizar en
las formas mediante las cuales la evidencia actoral puede contribuir a procesos
de autoevaluación orientados al mejoramiento.
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